封面

　　教育心理学（第三版）

注：封面页文本层含 OCR 乱码（原提取文字为“教育。乙理学”“J 1 AOYU XINLIXUE”“（第三版”），已按书名修正。

书名页

　　教育心理学

　　（第三版）

　　主编张大均

　　副主编

　　成

　　郭

　　林

　　余

　　入式漆才‘从社

　　·北京·

版权页

注：版权页文本层含少量 OCR 乱码（已修正“C理”→“CIP”“20巧”→“2015”“以刃”→“000”；“印5千字”疑为“675千字”、“1 002毫米”疑为“1092毫米”，未确定，保留原样）。

　　图书在版编目（CIP）数据

　　教育心理学／张大均主编．一3版．一北京：人民教育

　　出版社，2015．7

　　“十二五”普通高等教育本科国家级规划教材

　　ISBN 978一7一107一29775一5

1．①教⋯n．①张⋯班．①教育心理学一高等学校一

　　教材W．①引4

　　中国版本图书馆CIP数据核字（2015）第124498号

　　入式决才‘从社出版发行

　　网址：http ://www.pep.com.cn

　　．式决才‘从社印刷厂印装全国新华书店经销

　　2015年6月第3版2015年7月第2次印刷

　　开本：787毫米x 1 002毫米1/l6印张：39 . 75

　　字数：印5千字印数：3001 , 11000册

　　定价：58 . 00元

　　著作权所有·请勿擅用本书制作各类出版物·违者必究

　　如发现印、装质量问题，影响阅读，请与本社出版科联系调换。

　　（联系地址：北京市海淀区中关村南大街17号院1号楼邮编：100081)

丛书书目页

　　“＋二五”普通高等教育本科国家级规划教材

　　黄济王策三主编

　　现代教育论（第四版）

　　王承绪顾明远主编

　　比较教育（第五版）

　　当代比较教育学（第二版）冯增俊陈时见项贤明主编

　　现代教学论基础（第二版）裴娣娜主编

　　课程论（第二版）

　　靳玉乐主编

　　现代课程与教学论（第三版黄甫全主编

　　小学数学教学论（第四版）马云鹏主编

　　教育法学（第二版）

　　尹力主编

　　教育经济学新编（第二版）范先佐著

　　黄希庭郑涌著

　　心理学导论（第三版）

　　社会心理学（第三版）

　　章志光主编

　　教育心理学（第三版）

　　冯忠良等著

　　教育心理学（第三版）

　　张大均主编

　　心理与教育测量（第三版）郑日昌主编

　　国际贸易（第二版）

　　苏科五主编

获奖页

　　本书第一版荣获

　　重庆市第五届社会科学优秀成果二等奖

第三版修订说明

　　本书于2005年印行第一版，属于普通高等教育“十五”国家级规划教材，并荣获重庆市第五届社会科学优秀成果二等奖；2007年被列为普通高等教育“十一五”国家级规划教材，由主编、副主编组织人力进行修订，2011年印行第二版；2014年被评定为“十二五”普通高等教育本科国家级规划教材，由主编、副主编根据教育部有关高校课程教材改革精神进行修订完善，2015年印行第三版。

　　欢迎专家、学者和广大师生继续对本书编辑出版工作提出宝贵意见和建议，以使本书更臻完善。

　　人民教育出版社教师教育课程教材研究开发中心

　　2015年5月

第二版前言

　　《教育心理学》第一版作为普通高等教育“十五”国家级规划教材自出版以来，受到广大同行和读者的关注，被许多高校心理学专业、教育学专业选为学习教育心理学的教材，也被一些地方选为教师专业化培训的教材。第二版《教育心理学》是在第一版基础上修订完成的。此次修订的动因有三：一是本教材于2007年被列为普通高等教育“十一五”国家级规划教材，按相关要求应对原教材进行修订；二是近年来国内外教育心理学的发展很快，出现了一些新理论、新观点，积累了不少新资料，有必要把它们反映到教材中，以保证教材能及时反映学科发展的前沿；三是第一版教材已使用了几年，对教材存在的一些不足或问题应该予以修订。

　　本次修订在基本保持第一版教材结构的前提下，进一步提高教材的科学性、规范性和实用性。具体的修订包括以下几方面。

一、结构体例的调整与补充

　　第二版《教育心理学》在整体结构和逻辑体系上仍与第一版保持基本一致，未做大的改动，只做适当、必要的调整。一是章间调整。为了使教材结构更严谨，此次修订将第一版的第一、二章压缩合并为一章（即第二版的第一章），将第一版的第十七、十八章压缩合并为一章（即第二版的第十六章）。二是章内微调。为了使各章内逻辑严密、内容严谨、体例统一，此次修订对章内节、目进行了重新审视、推敲，并进行了位置调换、增删、合并等形式的微调。三是体例补充。根据人民教育出版社的要求，补充了“内容提要、学习目标、关键词、要点小结、思考与练习、拓展性阅读”等导学提示内容。

二、具体内容的充实与更新

　　当代教育心理学的快速发展和我国教育教学改革发展要求教育心理学教材应该与时俱进，因此，具体内容的充实与更新是此次修订的重点。在修订过程中，我们强调内容更新要符合“实、新、精”的标准。“实”要求充实与更新的内容是来源于实验、实证或实践检验的材料；“新”要求充实与更新的内容反映学科发展的新趋势、新思想，是指引学科发展新方向的、新近的、较公认的成果；“精”要求充实与更新的内容应体现少而精的原则，尤其强调用说服力强的实验资料更替经验描述性材料。

三、语言文字的精练与瘦身

　　本书第一版共20章，总计70余万字，作为大学本科教材篇幅略显偏多，因此，语言文字的精练与瘦身也是本次修订的重要任务之一。在修订过程中，主要从这么几个方面对语言文字进行精练：一是“替代”，用简明的图表替代长篇的文字描述；二是“删节”，删除一些铺垫性陈述或背景信息，压缩经验性材料的篇幅，概述事件过程；三是“限字”，要求每章（由原书两章合并为一章的除外）修订后不超过3万字。修订后的第二版共18章，总计59万字，基本达到了语言文字的精练与瘦身之目的。

　　考虑到第一版教材的作者分散在全国各地且都有较繁重的教学和科研任务，不便抽出时间参加集中修订，这次修订采取了在主编、副主编具体指导下就近组织人力集中研讨的方式。并且，修订稿在经过原作者的修改之后，最后由主编、副主编统稿，主编审定。参加修订的人员除原作者外，还有王鑫强刘传星、雷昌雄、龚玲、张佳佳、杨念、王利梅、谢德光、李杰、庞小佳李雯。衷心感谢所有关心、支持、帮助本教材编写和修订的学界前辈、同仁和广大读者朋友。

　　张大均

　　2011年5月于西南大学

第一版前言

　　自教育出现之时就伴随着教育心理的产生，在中外古代教育典籍中都蕴含着丰富的教育心理思想，但教育心理学作为一门学科刚走过百年的历程。在教育心理学的百年发展中，教育心理学家前赴后继进行了大量的理论探索和实证研究，撰写了大量有影响的论文、论著、教材，使教育心理学的学科体系日臻成熟，教育心理学的学术影响和社会影响不断提高，教育心理学已成为心理科学和教育科学中最具影响力的学科之一。毋庸讳言，教育心理学的科学大厦正在构筑之中，还需要大量教育心理学工作者添砖加瓦为之奋斗。编写科学实用的教育心理学教材是构筑教育心理学科学大厦的一项必要的基础性工作。

　　本书是普通高等教育“十五”国家级规划教材，主要供高等院校教育类各专业本科生学习教育心理学之用，系学习教育心理学的基础性教材。因此，本教材内容体系的构建在指导思想上基于对本学科如下基本关系的认识。

　　整合与分化教育心理学的百年发展已出现了经验主义行为主义、认知主义、人本主义、建构主义等各种取向的教育心理学。目前多数教育心理学家已开始意识到采取某种单一的研究取向来构建教育心理学体系已不利于本学科的发展，倾向于采用整合取向构建教育心理学。整合与分化是现代科学发展的基本趋势，教育心理学也不例外。一方面，教育心理学的学科发展亟待整合，需要将大量研究资料和各学派理论的“合理内核”进行不带偏见的审视，兼收并蓄，进而形成相对稳定、统摄整体的学科基本结构和体系。因此，整合主要是指对学科基本结构和基本理论体系的整体构建。另一方面，教育心理学在应对教育发展的新要求中又必然分化，原来一些研究领域因其现实重要性的凸显，就可能分化为新的分支学科，如教学心理学、学习心理学、差异心理学、学科心理学等。所以，分化主要是指学科研究领域、内容或方法等方面的具体拓展。教育心理学不应因为整合而否认分化，也不能因为分化而忽视整合，科学的态度是将二者有机统一。

　　理论与实践教育心理学是教育情境中的心理学，理论联系教育实际是其应有之义。在心理科学中教育心理学是应用性学科，似乎也应偏重实践。然而，在教育科学中教育心理学被视为理论基石之一，似乎更应侧重理论。事实上，教育心理学是一门理论性和应用性兼具的学科。从理论上揭示教育教学心理规律是教育心理学的根本任务，联系教育教学实际指导教与学的有效进行也是教育心理学的重要职责。因此，理论与实践是体现教育心理学价值的彼此联系的两个方面。只强调教育心理学的理论性就会削弱其对教育教学实践的指导作用，只强调实践性也必然忽视对教与学普遍心理规律的探讨，进而降低教育心理学的科学性。只有二者有机结合，不偏废任何一方，才能构建科学的教育心理学体系。

　　继承与发展继承与发展是学科传承必须面对的问题。教育心理学经过百年的发展，已形成一些自身的传统和优势研究领域，这是学科发展的基础。但教育心理学又是一门不断发展变化的学科，它经历了多个发展阶段、多种研究取向。因此，任何一本反映教育心理学学科发展的教材的编写都面临如何处理继承与发展的关系问题。我们认为，继承是起点，是基础，是将学科发展中积淀下来的，被实验、实践证明和时间检验了的基本知识、理论和方法相对稳定地保留在学科体系之中，作为学科发展的基础，体现学科的根基。发展是方向，是活力，是将学科研究的新思想、新方法、新成果纳入学科体系之中，改组、充实、完善学科体系，反映学科的方向和前沿，保持学科发展的活力。可见，继承与发展是学科基础与活力的关系，是源与流的关系。离开了继承，学科体系会因陷入长期混乱而无法建立；忽视发展，学科将失去活力，学科发展就会丧失生命力。借鉴与创新尽管中国早在两千多年前的《学记》中就有丰富的教育心理思想，但教育心理学作为一门独立学科还是诞生在西方国家，中国教育心理学和整个心理科学一样，属于舶来品。由于历史等原因，迄今我国教育心理学与西方发达国家相比，仍然存在一定的差距。是全盘照搬西方教育心理学的体系，步入后尘，还是以科学求实的态度在借鉴西方科学理论和方法的基础上，立足中国文化教育实际，开展创新性研究，致力于构建中国特色的教育心理学学科体系？这是我国教育心理学工作者必须选择的两条不同道路。根据中国教育的现实要求和学科发展需要，我们必然选择后者，这是一条借鉴与创新结合的道路。借鉴与创新是“用”与“本”的关系，即借鉴是手段，创新才是根本。根据这一理解，我们在本教材的编写中，一方面提倡对国外研究成果不排斥、不盲从、不照搬，在客观分析的基础上吸收“合理内核”，为我所用，另一方面高度重视国内有代表性的研究成果，尤其是注重将反映我国当代教育教学改革和素质教育要求的富有创新性的成果纳入教材的内容体系，构建中国特色的教育心理学学科体系。

　　在明确上述指导思想的基础上，本书从理论框架的构建到内容体系的组织，都强调从学科发展、培养目标和读者对象等诸方面出发，一方面考虑到教育心理学的学科性质与特点、学科体系、发展趋势，另一方面又注意教师教育的培养目标、教与学的独特要求和学习者的特点等，尽量做到基础性、科学性、前沿性和实用性的统一。

　　基础性本教材主要是供高等院校教育类各专业本科生学习教育心理学之用，突出基础性是本教材的基本特色之一。基础性主要体现在教材的基本结构和基本内容两个方面。在分析教育心理学百年发展和中外上百种不同时期有代表性的教育心理学专书、教材的基础上，本书将教育心理学的基本结构概括为“基本理论”“学习心理”“教学心理”“制约教与学的因素和条件”这四个基本部分。在基本结构框架内突出内容的基础性，如基本概念的科学界定、基本理论的系统梳理、基本知识的完整介绍、基本事实的客观分析等。

　　科学性科学性是所有教材的基本要求。一般来说，教材的科学性包括教材内容的科学性和教材结构的科学性。教材内容的科学性要求教材应全面反映本学科稳定、公认、正确的内容，如概念的界定应采用学科内公认、权威的解释，理论的表述应简明、准确，知识点之间的逻辑关系应严密，事实或材料的分析客观、正确，论点、论据、论证符合学科规范等。教材结构的科学性要求教材的基本框架必须包容本学科的基本研究范畴，反映学科的基本理论体系和基本内容体系，符合本学科知识体系的规范组织和表述方式。

　　前沿性作为大学本科生使用的普通高等学校国家级规划教材，我们认为，在强调科学性、重视基础性的前提下，还应适当反映本学科研究的新领域或新课题、提出的新观点或新理论、获得的新成果或新方法、出现的新进展或新趋势。本教材力图从三个方面体现学科的前沿性：一是从教育心理学的体系构建的角度，充分展示学科理论研究的前沿问题和趋势，让学生从整体上把握学科的理论走向；二是从对学科新近实证研究领域或热点问题的评介或吸纳的角度，让学生从具体研究中尽可能了解学科发展的前沿问题；三是从理论联系教育教学实际的角度，揭示现实教育亟待解决的新课题，让学生尽可能了解本学科的现实任务和实践价值。

　　实用性追求科学实用是本教材编写的特点之一。实用性既是教育心理学自身的特点，也是本教材的基本特色之一。根据教育心理学学科的特点，本教材的实用性主要体现在以下两点。一是缩短学生掌握教育心理学知识与应用教育心理学知识的距离。首先，在教材体例的设计上，遵循便学便用原则，增强可读性。例如，从学生学习和应用知识的角度出发，将教材每章的体例设计为开头有“本章内容细目”（了解内容）、“请你思考”（激活认知和动力），正文（呈现内容）中穿插必要的“讨论”（启发迁移），末尾有“问题探讨”（强化应用）和“建议阅读文献”，增强了教材的可读性和教与学的互动性。其次，在内容的安排和材料的组织上，在保证科学性的前提下，十分注重与教育教学实践和学生学习心理实际的衔接，增强教材对实践的指导性。例如，“学习心理”部分历来是教育心理学的主干内容之一，但以往的教材对这部分内容的安排见仁见智，本教材以教与学共同关注的问题“为什么学”（动机）、“学什么”（内容）、“怎么学”（策略）为逻辑来组织这部分内容，增强了教材对学习活动中教与学的指导性。二是重视将教育心理学的应用研究成果及时反映在教材内容体系之中。当代教育的快速发展与改革，不但向教育心理学提出了新的挑战，也为其开展应用研究提供了广阔舞台。教育心理学不仅应关注教育实践中的心

参编人员名单

本页为教材各章参编人员名单（人名，非章节标题）。

理问题，而且应及时将有时代性、前瞻性的应用研究成果及时反映在教材中，

增强教育心理学的应用价值。基于此，本教材将“教学心理”“美育心理”“教

育社会心理”“学校心理素质教育与学生心理健康”“创造性培养”等与我国当

前教育教学改革密切联系的应用研究成果纳入内容体系，大大加强了学科的应

用价值。

总之，本教材的编写力求体现学科发展的各种基本关系，突出教材的自身

特色，旨在为教师和学生提供一本便学便教、结构完整、体例新颖、内容充实

的教育心理学教材。诚然，本教材在体系构建、体例安排、内容选择等方面都

做了一些探索，但由于学科本身的发展特点和编者的水平局限，也许这些探索

是初步的、局部的，有的甚至是欠妥或错误的，我们诚恳欢迎同行专家和广大

读者批评指正！

本书由张大均任主编，负责全书结构安排和章节设定，并对全书进行修改

审定；郭成和余林任副主编，参与全书的修改和统稿工作；陈旭参与部分统稿

工作。各章执笔者如下：

第一章张大均

第二章张大均李西营

第三章白学军

第四章李辉

第五章江琦

第六章刘宗发

第七章余林

第八章冯维

第九章陈旭马娟

第十章田澜

第十一章胡朝兵

第十二章司继伟

第十三章郭成

第十四章吴明霞

第十五章张大均

参编人员名单（续）

本页为教材各章参编人员名单（人名，非章节标题）。

第十六章刘衍玲

第十七章曾天德

第十八章陈旭马娟

第十九章郭成

第二十章余林

本教材的编写历时三年多，既是各位参编者通力合作的结果，也得到了人

民教育出版社的大力支持，吕达研究员对本教材的编写十分关心并亲自审定，

其他编审人员也做了认真负责的工作。在本书付梓之际，谨向所有关心、支

持、参与本教材编写和出版的单位和个人表示衷心的感谢！

本书主要供高等院校教育类（含心理学、教育学）各专业本科生使用，同

时亦可作为其他教师教育（函大、电大、夜大）和在职教师培训的教材。

张大均

2005年3月于西南师范大学

目录

以下目录依据原书目录页（原书第16—21页）整理生成，页码为原书印刷页码。

　　第一编　基本理论

  • 第一章　绪论／2
    • 第一节　教育心理学的对象和任务／3
    • 第二节　教育心理学的研究方法／10
    • 第三节　教育心理学的历史回顾与发展展望／21
  • 第二章　心理发展与教育／42
    • 第一节　认知发展与教育／43
    • 第二节　人格发展与教育／49
    • 第三节　社会性发展与教育／57
  • 第三章　学习理论／65
    • 第一节　概述／65
    • 第二节　行为主义的学习观／71
    • 第三节　认知派的学习观／81
    • 第四节　人本主义的学习观／87
    • 第五节　建构主义的学习观／92
  • 第四章　教学理论／100
    • 第一节　概述／101
    • 第二节　主要教学理论／106
    • 第三节　教学过程／119
    • 第四节　教学条件／125

　　第二编　学习心理

  • 第五章　学习动机／134
    • 第一节　概述／135
    • 第二节　学习动机理论／143
    • 第三节　学习动机的培养与激发／155
  • 第六章　学习策略／168
    • 第一节　概述／169
    • 第二节　学习的认知策略／179
    • 第三节　学习的监控策略／187
    • 第四节　学习策略的教学训练／193
  • 第七章　知识学习／200
    • 第一节　知识的分类及获得机制／201
    • 第二节　陈述性知识的学习／207
    • 第三节　程序性知识的学习／212
    • 第四节　知识的转化和迁移／220
  • 第八章　规范学习／233
    • 第一节　概述／234
    • 第二节　纪律的形成与教育／241
    • 第三节　态度的形成与改变／248
    • 第四节　品德的发展与培育／257

　　第三编　教学心理

  • 第九章　教学设计／276
    • 第一节　概述／277
    • 第二节　教学目标设计／286
    • 第三节　教学内容设计／296
    • 第四节　教学手段设计／301
  • 第十章　教学策略／311
    • 第一节　概述／312
    • 第二节　教学准备策略／318
    • 第三节　教学实施策略／323
    • 第四节　教学监控策略／334
  • 第十一章　问题解决教学／340
    • 第一节　概述／341
    • 第二节　问题解决的过程与策略／345
    • 第三节　问题解决能力的培养／355
    • 第四节　学科问题解决教学／361
  • 第十二章　创造性培养／373
    • 第一节　概述／374
    • 第二节　创造性的发展与鉴别／386
    • 第三节　创造性的影响因素和培养措施／395

　　第四编　制约教与学的因素和条件

  • 第十三章　教师心理／408
    • 第一节　教师职业发展与职业心理素质／409
    • 第二节　教师职业角色与威信／420
    • 第三节　教师的专业成长／430
  • 第十四章　心理素质教育与学生心理健康／444
    • 第一节　概述／445
    • 第二节　学校心理素质教育的基本理论／455
    • 第三节　学校心理素质教育的实施／461
  • 第十五章　学生心理差异与因材施教／478
    • 第一节　概述／479
    • 第二节　认知差异与教育／491
    • 第三节　人格差异与教育／500
  • 第十六章　教学交往与课堂管理／510
    • 第一节　班级人际关系与课堂管理／511
    • 第二节　教学交往与课堂教学互动／527
    • 第三节　课堂秩序的建立与维护／542
  • 第十七章　美育心理及其效应／552
    • 第一节　概述／553
    • 第二节　美育心理活动与美育心理效应／558
    • 第三节　以美育心的基本途径——教育审美化／575
  • 第十八章　教与学的评价／584
    • 第一节　概述／585
    • 第二节　教师课堂教学评价／591
    • 第三节　学生学习成效评价／598
    • 第四节　测评结果的报告／609

第一编　基本理论

第一章　绪论

【内容提要】

　　教育心理学的百年发展不但确立了自身的研究对象、学科特点研究任务及研究方法，而且形成了比较完整的学科体系。本章从三个方面对教育心理学的理论进行了介绍。第一节简要介绍了教育心理学的基本性质，对教育心理学的概念、研究对象、学科特点、学科体系、任务和价值进行了阐述。第二节着重介绍了教育心理学的研究方法，分别从教育心理学研究的思想方法、基本原则、实证研究方法及教育心理学研究的科学化进行了论述。第三节对教育心理学的发展历程进行了系统的回顾与总结，并在此基础上概括、归纳出教育心理学发展的基本趋势。

【学习目标】

1．知道教育心理学的基本含义和研究对象是什么。

2．能用自己的语言清楚表述教育心理学的特点、体系、任务及价值。

3．知道如何将教育心理学的基本研究方法运用于具体问题的研究中。

4．熟悉教育心理学的发展历程，并能从历史与现实结合的角度分析教育心理学的发展趋势。

【关键词】

　　教育心理学研究对象研究方法发展趋势

第一节　教育心理学的对象和任务

一、教育心理学的学科性质

（一）什么是教育心理学

　　国内外教育心理学家对什么是教育心理学的看法是多种多样的。

　　国外较流行的观点主要有：(1）教育心理学是研究教育过程中的行为的学科，如1 971年美国出版的《教育百科全书》；(2）教育心理学是研究教与学的心理学问题的学科，如1976年美国林格伦（H . C Lindgren）的《课堂教育心理学》；(3）教育心理学是研究教育教学的心理规律的学科，如1 988年苏联加梅佐(M . B . rallle王户等主编的《年龄和教育心理学》；(4）教育心理学是对教与学的技能（广义的―笔者注）的理解和发展，如2002年美国当代著名教育心理学家斯滕伯格等（R J . Sternberg&w . M Williams）的《教育心理学》。

　　国内有代表性的观点主要有：(1）教育心理学是研究整个教育过程中的种种心理现象变化和发展的规律的学科，如1980年潘获主编的《教育心理学》1985年的《中国大百科全书·教育卷》、1990年韩进之主编的《教育心理学纲要》等；(2）教育心理学是研究学校情境中教与学的基本心理规律的学科，如1988年邵瑞珍主编的《教育心理学》；(3）教育心理学是促成教育目的之实现的学科，如1998年张春兴的《教育心理学―三化取向的理论与实践》；(4）教育心理学是研究学校教与学情境中人的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的学科，如2004年张大均主编的全国教育专业硕士专业学位推荐教材《教育心理学》。

　　尽管国内外教育心理学家对教育心理学的看法不尽相同，有时甚至各自强调某一方面，但综合考察上述观点，似乎也揭示出了教育心理学的以下基本含义：(l）教育心理学研究的范畴是学校教与学情境中的心理学问题；(2）教育心理学研究的对象是学校教与学情境中人（主要指师生）的心理活动的特征和规律；(3）教育心理学是通过考察教育教学情境中主体的心理与行为的特征及其相互关系来研究其心理活动机制和规律的学科。基于上述观点的启示，结合对教与学过程的认识，本书给教育心理学下的定义是：教育心理学是研究教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化机制规律和促进策略的学科。该定义包含如下含义：(l）教育心理学的研究对象是教育教学情境中人的各种心理活动的特征、机制、规律和促进策略；(2）教与学情境中的施教者（教师）和受教者（学生）都是活动的主体，都是心理与行为的承担者和组织者，都属于教育心理学的研究范畴；(3）教育心理学不但应揭示教育教学情境中主体心理活动的特征、机制和规律，而且应重点揭示有效促进主体健全发展的策略。第三点是传统教育心理学比较忽视的，这在一定程度上降低了教育心理学对教与学的实践指导作用；现代教育心理学十分重视这一点。

（二）教育心理学的研究对象

　　学习或研究教育心理学必须对教育有基本的认识。教育作为人类一种永恒的、促进其发展的社会交互系统，自产生之日起就有其自身的特点和规律，是一个特殊的社会活动领域。教育有广义和狭义之分。广义的教育泛指能增进人的知识和技能、培养人的智能和人格、改进人的思想和行为的一切活动。从空间范畴分，它包括家庭教育、学校教育和社会教育等基本形式；从内容范畴分，它包括社会规范教育、文化知识教育和心理素质教育等领域。狭义的教育一般是指学校教育，它是根据时代和社会的需要，遵循学生身心发展规律和年龄特征，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响的活动。与广义的教育比较，狭义的教育目的性更明确，对象性更稳定，针对性更具体，组织性更严密，专业性更强。无论是广义的教育还是狭义的教育，教育的影响者和受影响者都是人，人是教育活动的主体。教育活动中人的构成和发展变化十分复杂，涉及多方面因素的交互作用，需要多学科从不同层面进行深入研究。

　　教育心理学侧重研究教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化的机制、规律和有效促进策略。这就清楚地表明，教育心理学的研究对象具有二重性，即一方面要研究主体（师生）心理活动的一般机制和规律，另一方面要研究指导教与学、促进主体（主要指学生）健康发展的有效策略。人从儿童、少年到青年，大部分时间在学校度过。学校中的主体主要由教师和学生组成，师生在教与学中的心理活动的激活与变化，既要适应主体已有的心理素质水平，又要促进其心理素质水平不断发展。无论教育是适应主体现有心理水平还是发展主体新的或更高水平的心理素质，都要求我们既应从发生的角度探索学生心理活动的一般机制和规律，以解决教育的前提问题，又应从发展的角度研究促进学生素质健全发展的规律和策略，以解决教育的工效问题。因此，根据不同的研究目标，教育心理学可分为不同的研究领域或层面：(l）研究教育心理学的科学学问题，构建学科基础和学科体系；(2）研究主体心理发展的一般机制和规律，揭示教与学情境中主体心理活动的机制和规律；(3）研究在教与学情境中促进主体心理发展变化的有效途径和策略；(4）研究制约和影响主体顺利实现教与学的目标及主体发展的条件和因素。教育心理学上述不同研究领域都是围绕教与学展开的，它们分别从不同侧面揭示了教育心理学研究对象发展变化的特征和规律。在教育教学情境中，教与学的目标从根本上看是一致的，教是为了促进学、帮助学，教与学的矛盾是教学过程的基本矛盾，学是矛盾的主要方面。基于这一认识，教育心理学把学生的学习心理作为研究的主要领域是自然的、应当的。教育心理学所说的学，不仅指知识的学习，也包括纪律、态度和品德等社会规范的学习。

　　但是，现代教育心理学主张学习心理研究与教学心理研究并重。学校教育是一个复杂的人与人交互作用的活动系统，活动主体（师生）在这一系统中表现出来的心理现象是纷繁复杂的，因此，教育心理学应从教与学的不同维度对主体心理活动及其规律进行研究。

　　此外，随着教育心理学的发展，其研究领域也在不断拓展，产生了一些很有理论价值和实践指导意义的新兴研究课题，如美育心理问题、教育社会心理问题、心理健康教育和心理素质培养问题、有效教与学的策略问题等，这些都是传统教育心理学较少涉及的重要研究领域。

二、教育心理学的学科特点与体系

（一）教育心理学的学科特点

　　学科特点是一门学科区别于其他学科的标志，没有自身特点的学科很难立于学科之林。教育心理学的学科特点可以从不同侧面加以剖析。从学科范畴看，教育心理学既是心理学的一个分支学科，具有心理科学的特点和规范，又是教育与心理结合的交叉学科，具有教育科学的某些特点。从学科任务看，教育心理学既是一门理论性学科，承载着揭示教与学情境中主体心理活动的机制和规律等方面的理论任务，又是一门应用性较强的学科，肩负着指导教与学并促进主体健康发展的实践任务。从学科属性来看，教育心理学作为心理科学的分支学科，不但在其课题研究中要运用自然科学的研究方法和手段，如实验法、计算机等，而且在其理论构建和技术开发中也必须吸收相关自然科学的研究成果，因而具有自然科学的某些特点；同时，教育心理学在研究人的发展问题上具有人文社会科学的特点，如教育心理学重视教育教学情境中人与人之间的交互影响以及各种环境对人的智能和社会性发展的影响，这又带有明显的人文社会科学的色彩。

　　综上来看，教育心理学是一门交叉学科，主要表现为心理科学与教育科学的交叉、基础科学与应用科学的交叉、自然科学与人文社会科学的交叉。教育心理学的交叉学科特性规定了教育心理学研究的二重性特点：教育心理学研究既应符合心理科学的规范和要求，又带有教育科学的某些特点；教育心理学既要研究教育教学情境中主体的心理活动特点及规律，为解决教育教学中的理论问题提供科学依据，更要关注与教育教学情境有直接关系的问题（诸如学生的学习心理、教师的教学心理等），以便为解决学校教育教学的实践问题提供具体原则和操作方法。因此，教育心理学的交叉学科特性既反映出教育心理学存在的独特价值，又是教育心理学研究复杂性的重要原因。

（二）教育心理学的学科体系

　　学科体系是一门学科的基本结构或框架。学科体系大致可分为学科理论体系、方法论体系和内容体系。探索和理顺学科体系是学习该学科的重要前提之一。

1．教育心理学的理论体系

　　(1）教育心理学的基础理论。关于人的本性的认识是教育心理学的理论基点。教育心理学的兴趣不是止于认识人性，而是以此为基础，探讨如何有效地改善和开发蕴含在人性中的优良潜质，弘扬人性的向上价值，促进积极人性的发展。关于教育本质的认识是教育心理学的理论前提。教育是以主体交互作用为基本特征的复杂系统，师生在教与学活动中表现出来的主体性和交互性是教育的本质特性。关于学生发展特点的认识是教育心理学理论建构的依据。教育心理学一般将学生的发展划分为生理发展、心理发展和社会性发展。在教育心理学家的眼里，学生发展的主要目标是学生心理素质的健全发展。对学生心理发展的看法往往左右着教育心理学家的理论兴趣和研究取向。

　　(2）教育心理学的学科理论。主要包括教育心理学的科学学理论、领域理论、具体问题理论。教育心理学的科学学理论包括对教育心理学学科性质、研究对象、研究任务、研究内容、学科价值、历史发展和研究方法等方面的基本认识和观点；领域理论是教育心理学理论体系的血肉，主要包括学习理论、教学理论、影响教与学的条件和成效的相关理论；具体问题理论是指学科领域之下关于这些具体问题的理论观点，称“小理论”（如学习动机理论），以区别于科学学理论和领域理论。

　　(3）教育心理学的相关理论。教育心理学的相关理论是指与教育心理学理论体系构建密切相关的其他心理科学理论，如智力发展理论、人格培养理论态度转变理论等。虽然相关理论并非教育心理学“自身”的理论，但它们可从制约因素或支持条件等角度纳入教育心理学理论体系的范畴，亦是其理论体系不可缺少的组成部分。

2．教育心理学的方法论体系

　　(1）哲学基础。教育心理学自诞生伊始就是在一定哲学思想的指引下发展的。教育心理学的百年发展史表明：教育心理学的发展走向总是自觉不自觉地受同时代哲学思潮的影响，这些哲学思想往往也成为该时代教育心理学研究的重要指导思想。在今天这样一个哲学思潮多元化的时代，教育心理学应更主动地吸收多种哲学思想的滋养，其研究的综合化趋向正是在多元哲学思想影响下催生的新走向。

　　(2）科学背景。科学技术发展对教育心理学发展的影响集中体现在：一是科学思想对教育心理学思想观念的影响，产生了一些新的研究思想，如人本主义教育心理学受到达尔文（C . Darwin , 1809一1882）生物进化论及其之后形成的生态学、机体整体学思想的积极影响；二是科学技术的一些方法和手段被引入有机体心理活动的研究之中，产生了一些新的研究策略或方法，如计算机模拟、人工智能、系统分析、网络分析、路径分析等方法都与计算机科学、信息科学、脑神经科学和网络技术的发展相联系。

　　(3）方法论原则和实证研究方法。教育心理学的方法论原则可能因研究者的学术思想和研究课题的不同而不同，但任何科学的教育心理学研究都必须体现客观、科学、有效和人道等方面的规范和原则。

3．教育心理学的内容体系

　　教育心理学已走过了百年的历程，教育心理学家一直都在致力于学科内容体系的构建，但由于其研究对象的复杂性以及研究手段和方法的限制，迄今教育心理学的内容体系还没有建立起统一的范式。在对教育心理学内容体系进行系统的历史回顾的基础上（见表1-1)，我们认为教育心理学内容体系的变化从总体上看，呈现出开放性、渐进性和包容性等特点。开放性是指教育心理学内容体系是一个不断吸收本学科及相关学科的研究成果的动态系统；渐进性是指教育心理学内容体系的形成总体上看是一个既相对稳定又不断扩展的渐变过程，即使在某一阶段表现出的暂时“突变”也是先前渐变的结果；包容性是指教育心理学内容体系的发展从未因强调主要内容而排斥其他，有海纳百川的传统，这在心理科学家族中可谓独树一帜，同时这也许是教育心理学内容体系难以规范划一的原因之一。

【表1-1教育心理学内容体系的发展阶段】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
　　表1-1教育心理学内容体系的发展阶段
　　时间 | 阶段名称 | 特点
　　传统内容体系的初步确以桑代克的《教育心理学》为代
　　20世纪初叶
　　立 | 表
　　20世纪20一50年代教育心理学内容的扩充 | 多学派并存，内容庞杂
　　20世纪60一90年代认知观教育心理学内容 | 注重与教学实践相结合，认知理
　　体系的确立 | 论占主导
　　20世纪90年代以后教育心理学内容体系的
　　从学派对立向学派融合转化
　　综合化趋向
　　一翻
　　教育心理学憾备成苟“范式”科李？
　　教育心理学经过百年的发展，迄今仍未达到“范式”科学的标准。结合
　　教育心理学的发展历史和学科特点，你认为教育心理学能否成为“范式”科
　　学？为什么？

三、教育心理学的任务和价值

（一）教育心理学的任务

　　教育心理学研究对象的多维性和学科特点的交叉性决定了其研究任务的两重性，即理论探索任务和实践指导任务。

1．教育心理学的理论探索任务

　　首先，从学科范畴看，教育心理学是心理科学和教育科学的交叉，其理论任务应兼顾这两个学科。作为心理科学的分支，教育心理学的理论任务在于揭示教与学的基本心理规律，丰富和发展心理科学尤其是教育心理学的理论；作为教育科学的分支，教育心理学还应研究怎样遵循教与学的心理规律去设计教育内容、改革教育方式方法、优化教育资源、提高教育效能、培养高素质人才。其次，从学科任务看，教育心理学既有理论学科的特点，又有应用学科的特点。作为理论学科的基本任务是探索教与学情境中主体获得知识、发展智能、形成健全人格的心理机制和规律，为构建科学合理的教育心理学理论体系服务，以期推动整个心理科学和教育科学的发展。

2．教育心理学的实践指导任务

　　教育心理学以研究教与学情境中主体的心理规律为己任。主体的心理反应和变化总是由外部环境引起的，对青少年学生来说，其心理的反应和变化与社会尤其是学校的教育密切联系。学校教育一般由目标系统、内容系统、教与学的活动系统、教育成效的考核评价系统组成，这些系统的确立和应用既必须遵循主体心理活动的特点和规律，也需要教育心理学提供实施途径、策略、方法等方面的具体指导。这既是教育心理学百年发展中日益彰显的重要任务，又是其不断向前发展的实际推动力。

（二）学习和研究教育心理学的价值

　　教育心理学从无到有、从零散到系统的百年发展已充分体现了其存在的科学价值，这里主要探讨学习和研究教育心理学对一个教育工作者或立志成为教育工作者的价值。

1．提高教育工作者的理论素养，形成正确的教育观念

　　教育心理学作为一门科学知识体系，其阐述的教与学情境中主体心理活动规律的有关知识和方法是其他教育科学的重要理论基础。因此，学习和研究教育心理学有助于教育工作者从根本上认识教育规律，提高教育理论水平，树立正确的教育观念，如学生观、教师观、教学观、学习观和人才观等，成为真正懂教育的人。

2．完善教育工作者的知识结构，加速教师的专业化发展

　　教育是一种特殊的职业，这种职业对从业者的知识结构和专业化程度有较高的要求。教师的知识结构是由多方面知识构成的，主要包括一般科学文化知识、学科知识（从事本专业所需的知识）、实践知识（通过实践积累的经验知识）和条件知识（关于如何教和如何学的知识）。在这四类知识中，前三类是从事所有职业都应具备的，只有条件知识属于教师职业特殊要求的。而教育心理学知识则是条件知识中十分重要的组成部分。同时，教师的专业化发展主要取决于知识结构的完整和合规律、合目的的教育实践能力，这两者都与个体掌握教育心理学的理论和方法息息相关。

3．认识教与学的特点，贯彻因材施教的原则，提高教育效益

　　教与学是以复杂的信息交互作用为特征的主体互动系统，处于这一系统中的师生都是信息加工和表达的主体，都有自身的特点和活动规律。因此，在教与学的活动中，只有遵循主体的心理变化规律，尤其是个体差异规律，才能做到因材施教，保证教与学的有效性。教育实践也一再表明，在教育过程中教育工作者只凭实践经验去认识教育对象的特征，难免受个人喜好和局部经验的影响，采取片面或不当的教育方式方法。而教育心理学能为教育工作者提供系统的认识教与学主体特点的理论和方法，教育工作者若懂得教育心理学的理论和方法，就会明确有效解决教育教学问题的方向，找到提高教育效率的策略和方法。

第二节　教育心理学的研究方法

一、教育心理学研究的思想方法

　　教育心理学研究的思想方法可能因人而异，但科学的教育心理学研究都应遵循辩证观、人性观和系统观。

（一）辩证观

　　辩证观主张用发展的眼光多角度、多层次地看待事物，反对经验论和机械论，提倡一切从实际出发，提倡实事求是的、多元辩证的、科学的认识路线。辩证观是一切科学研究都应遵循的思想方法，教育心理学也不例外。

　　从研究对象的角度分析，教育心理学以教育情境中主体心理活动的规律及促进策略为研究对象。教育情境是一个复杂系统，既包括客观自然环境和人造物理环境，又包括主体中群体和个体的心理环境。教育情境中的主体既指学习者，又包括教育者（主要指教师）。因此，研究教育情境中主体心理活动的机制和规律只有从揭示主观与客观、心理与行为等多维的辩证关系着眼，才能透过心理活动或心理事件的“现象”，抓住主体心理变化发展的机制和规律这个“本质”。

　　从学科属性的角度分析，教育心理学既是一门交叉学科，又是一门相对独立的学科。因此，从事教育心理学研究既应考虑交叉学科的特点，又不失自身的独特性。这就要求研究者善于用辩证的观点看问题、分析问题和解决问题。

　　从学科历史的角度分析，在教育心理学的百年发展中，研究者在理论与实践、主观与客观、继承与创新、借鉴与发展等关系问题上长期争论不休，究其原因，主要是背离辩证观看问题。因此，要妥善解决上述关系问题，唯有以辩证观为指导，具体问题具体分析，多方位探索事物之间的联系，善于抓住隐藏在现象背后的本质问题，寻找问题解决的根本途径。

（二）人性观

　　教育心理学从诞生之日起就非常重视对人性的探讨，桑代克（E . LThomdike , 1874一1949）把教育心理学界定为研究人性之科学。但教育心理学研究应持什么样的人性观，迄今仍莫衷一是。因此，确立科学的人性观是教育心理学研究的重要的思想方法。

　　所谓人性观，是指对人（总体）的本质属性的根本观点。自从人类诞生以来，一刻也没有停止对认识自身的探索。“人究竟是什么”，迄今仍在争论。有人认为，人是生物实体，其本质是生物性；有人认为，人是社会实体，其本质是社会性；有人认为，人是智慧性动物，其本质是意识性⋯⋯。从某一角度看，上述观点都没有错，但都是从某一侧面去看待人性，难免管中窥豹。事实上，人是地球上最复杂的存在物，认识其本质应从不同角度去探讨。

　　从有机体发生的角度看，人具有生物本性。生物科学的研究表明，人从胚胎形成到生理机能的发展都与其遗传基因有密切的联系，即人的发展在其生物性方面与其种系和有血缘关系的长辈有天然联系，而人的生物特性又是其心理发生发展的自然基础。所以，生物性是人性中自然性的主要表现。

　　从有机体发展的角度看，人具有社会本性。人从出生到死亡是一个社会化的过程，个体在这一过程中必须完成由生物实体向社会实体的转变，成为社会成员。社会性是社会成员的本质特征之一，它表现在人的适应、发展、创造等各种社会行为之中，呈现出交往性、主体性和发展性等基本特征，是人的心理发展的重要内容。

　　从人与其他生物的根本区别的角度看，人具有独特的意识性。心理现象尤其是较低级的心理反应是人和动物都有的，但意识这种高级心理是人类特有的。正是由于人类具有意识性，他们不仅能积极地适应环境，而且能主动地改造环境，探索未知，创造发明，发展自身。人类的智慧器官―人脑是地球上最复杂的系统，人类的每一次重大的文明进步和科技发展都是人类大脑解放和智慧开发的结果。教育作为人类智慧开发的基础工程，在人类智慧开发方面具有不可替代性。因此，研究教育情境中主体心理活动机制和规律的教育心理学应充分重视对人的意识性的探索。

（三）系统观

　　从系统观出发去研究复杂的教育心理学问题，就是要从教育情境中主体心理结构与功能等多方面去认识它。通过揭示研究对象心理系统（结构）的要素（成分），并了解各成分之间的关系以及每一成分与心理结构之间的关系，认识主体心理结构；通过研究主体心理系统与环境系统的关系，认识主体心理系统的功能。因此，教育心理学研究应该从教育系统的整体出发，上下联系，全方位探讨主体心理发生发展的机制和规律。

　　一要把握主体心理的整体性。尽管人的心理现象是复杂多变的，但这些心理现象的出现并不是孤立的，人的心理是具有各种机能的一个有机的整体。采用孤立、分离的方式来研究心理现象，可能无法理解这些心理现象的特性及其相互制约关系。而且人的心理是在生理、环境刺激、行为活动、神经系统的交互作用之下形成的，这些因素的相互作用才使得人们的心理活动呈现出复杂多变的现象。因此，对待教育教学情境中出现的各种心理现象，必须把它放在大的背景之下进行综合的考虑。

　　二要了解主体心理的层次性。人的心理是一个有序的、自组织的、复杂的系统，在这个系统之中，人的心理又具有结构层次性。总体而言，人的心理包括四个层次水平的结构：心理的社会实践结构（心理的起源与发展）、个性心理结构、心理活动结构以及心理的物质结构（脑的结构）。这四个结构在心理活动中具有不同的功能。在教育心理学的研究中也应该区分这些心理现象的结构层次及其相互关系，找到相应心理现象之间的结构层次网络，揭示出支配人的心理层次的规律。

　　三要分析主体心理的动态性。人的心理处于一种动态平衡之中，并呈现出一种相对稳定的动态变化过程，也就是说随着人的社会实践活动的变化，心理活动也会随着信息的输人而不断变化，因而应对教育教学中出现的心理现象做动态的分析，弄清其产生的原因、过程、发展转化的机制等。

　　四要增强主体心理的自组织适应性。人的心理系统是环境中的一个有序的系统，而这个系统又是动态发展的、开放的。在人的大脑的调控下，通过与外界的信息交流，人能够不断地对原有的心理结构进行改造与调节，从而提高心理系统的有序性，达到对外界环境尤其是社会的积极适应。学习者的行为应是机体与外界环境交互作用的结果，教育教学的目的就是通过外部环境的刺激作用，影响和改善学习者内部心理结构的有序性和自组织能力。

二、教育心理学研究的基本原则

（一）客观性原则

　　客观性原则是指教育心理学研究要贯彻实事求是的精神，即根据教育心理现象的本来面貌来研究其本质、规律与机制，采取实事求是的态度。遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件。

　　在教育心理学的研究中，对主体心理现象的客观研究是完全可能的，因为任何心理现象都是由客观刺激所引起的，并通过个体内部的一系列中介过程而最终反映到相关行为上。通过对客观刺激、中介过程和最终的行为反应之间关系的考察，就可以探索各种心理现象的特点和本质规律。

　　贯彻客观性原则，研究者应注意以下几点。首先，在收集资料的时候，应该根据事先设计的观察内容、步骤，如实详尽地记录作用于被试身上的各种刺激和相应的行为反应，并以此来判断被试的心理特点及其变化规律；在资料的采集过程中，应尽量采用诸如被试的口头报告、档案资料、教师的判断等多种方法，确保采集的第一手资料客观、准确、全面。其次，对资料的处理、结果的分析与整理，应尽可能根据客观的标准来进行，特别是在对待与自己的假设、理论不一致的数据资料时，更应谨慎处理。最后，在下结论时，应根据所收集的资料，在其允许的范围内做出判断，而不应该做过度的推论。

（二）教育性原则

　　教育性原则是指在教育心理学的研究过程中，所采用的研究手段与方法应能促进被试心理的良性发展，这是所有关于人的心理学研究都应遵从的一个基本伦理道德原则。

　　教育心理学研究中所应遵循的伦理道德原则是一个应该引起广泛注意的问题。由于人的心理是一种主观的客观存在，研究者有时为了获得被试的真实心理现象和反应而故意隐藏研究的目的，特别是在双盲实验中，实验者与被试均不知道实验的真实目的，这样做的目的是为了排除人在面对实验刺激时故意不把真实的心理表现出来，从而使收集的数据失去意义。因而在心理学研究中，采用适当的手段获取真实的数据应该是无可厚非的事情，但在这里存在着一个度的问题。在心理学的研究历史中，出现过一个非常不好的例子。当年华生(J . B . watson , 1878一1958）为了研究儿童的恐惧心理，在儿童抚摸小白兔时用力敲锣，结果使这个儿童不但对小白兔，甚至对其他白色的东西都产生了畏惧心理。实验在某种程度上伤害了儿童心理的正常发展，这在心理学尤其教育心理学研究中应该力避。特别是在教育心理学的研究中，主要涉及人类被试，又是以未成年的被试为主，因而更应该遵循教育性原则，在研究过程中应特别注意避免外部刺激对被试心理的不良影响。

（三）理论联系实际原则

　　理论联系实际原则是由教育心理学的应用学科性质决定的。这一原则要求教育心理学的研究应从教育情境，尤其是主体的实际需要出发，解决教育教学实践中的心理问题。教育心理学的研究有三种类型。第一类是基础的科学研究。它是以探明理论为主，针对教育教学的普遍问题而非一定要指向特殊的教育实践的研究。这类研究无疑是非常有用的，但它也带有一定的局限性，主要就在于研究结果的推广性和可应用水平不高。第二类是外推的基础研究。它的课题来自教育教学实践，而它的实验设计则是建立在高度简化的基础研究水平上的，如记忆和学习迁移的实验研究等。第三类是应用水平的研究。这类研究从选题到具体的研究过程都针对教育教学的实践问题，并考虑了各种可能的影响因素，因而研究结果的适合性与可应用性都较高，其研究结论具有较好的生态效度和实践价值。

　　现代教育心理学的发展呈现出这样一个趋势，即研究重点由基础理论研究向应用研究倾斜。其原因在于，教育心理学理论研究的最终目的是为了解决教育教学实践中的心理问题，是否密切联系教育教学实践是检验教育心理学理论的最好方法，更何况丰富多彩的教学实践也给教育心理学带来了大量的有意义的课题。因而在教育心理学研究的过程中，应做到理论与实践的紧密结合，把应用研究放在突出的位置上。

三、教育心理学的实证研究方法

　　实证研究方法是教育心理学的主要研究方法，可分为描述性研究方法和实验性研究方法。

（一）描述性研究方法

　　描述性研究是对教育教学活动中发生的特定情境的事实与关系进行详细的描述。常见的描述性研究方法主要有以下几种。

1．观察法

　　观察法是通过直接观察教育教学过程并记录个体某种』心理活动的表现或行为变化，从而了解学生心理的方法。在观察中，研究者对观察情境不加任何控制条件，不影响被观察者的正常行为。观察法是教育心理学研究中最普遍、最基本的方法之一。这种方法应用简便，可直接使用，也可结合其他方法使用。观察法记录的材料比较真实，但是不够精密，它不但需要观察者具有敏锐的观察力，善于从纷繁复杂的情境中捕捉所需的行为表现，同时还要进行及时的记录。观察法只能了解学生心理活动的某些自然的外部表现，而不能对心理活动施加影响，了解其因果关系。为了取得良好的系统观察效果，在观察中应注意：(l）选择特定的观察内容，观察面不宜太广，最好只观察少数或一种行为；(2）所观察的行为需事先进行界定；(3）观察时应随时记录，有条件时可以利用一定的录音、录像器材；(4）观察时间不宜过长，对同一类行为可采用重复观察的方法，即采用时间取样的方式；(5）最好不让被试知道研究人员的观察行为，以免影响被试的正常行为，如可采用单向玻璃（监控）等观察技术。

2．调查法

　　调查法是通过多种方式收集调查对象心理与行为的相关资料的方法。调查法的途径与方法很多，如通过面谈的方式了解被调查者的情况，通过家访了解学生平时在家的情况，通过作品（如教师的评定，学生的作业、日记、诗歌作文等）对学生学习状况进行分析。调查法中使用最广泛的是问卷法(questionnaire method)，它的优点在于简便易行，而且可以做到取样很大，使研究对象具有广泛性和代表性，克服小样本资料所具有的推广性不高的缺陷，还可对取得的资料进行一定的统计处理。但是，这种方法存在不够严密和不够准确的缺点，有时不能及时反映被调查者的心理变化，被调查者可能隐藏自己的真实想法，统计处理上也不够精确。要通过问卷法客观了解到被调查者的心理与行为，在编制调查问卷时应注意：(1）问卷题目不宜过多，对问卷题目的回答应是所需了解的内容；(2）问卷的编制应尽量生动有趣，最好能够消除被调查者的防御心理，而且对题目的回答应尽量简单，不需要太多的思考；(3）在问卷中应加人一些探测项目，用以了解被调查者是否真实回答调查项目；(4）问卷在正式施测之前，应进行信度和效度分析，以保证问卷的有效性。

3．个案研究

　　个案研究是对一个人或一组人的问题进行研究的方法，有时也与纵向的追踪研究相结合，系统记载被试某些心理活动的发展状况，针对某些教育教学心理问题产生与发展的原因提出相应的解决措施。这种方式比较适合特例研究，如对超常儿童、特殊才能儿童、学习困难儿童及品德不良儿童等的研究。研究中要求对个案的材料收集齐全、详尽，只有这样，才能对所关心的问题提出中肯的意见。在进行个案研究的过程中，研究者除深入了解被调查者的各种情况外，还应与他们多接近，建立良好的关系，树立良好的形象，使其充分信任研究者的帮助和关心，这样才能在个案研究中取得真实的第一手材料，使个案研究顺利进行下去。

（二）实验性研究方法

　　实验性研究方法是在控制严格的实验条件下，操纵教育教学情境中的一些变量而研究其效应的方法。主要包括实验室实验法和自然实验法。

1．实验室实验法

　　实验室实验法是在专门的实验室内利用一定的仪器进行心理实验，通过实验获得人的心理现象的某些科学依据。教育心理学的某些研究，如记忆、字词识别的影响因素等，均可利用移动视窗技术、眼动仪、速视仪等在实验室进行研究。实验室实验的主要优点在于它的控制比较严格，数据比较可靠，结论能经受考验。但实验室实验也有一定的局限性，它把教育情境中的很多心理现象都进行了简化，人为性较明显，研究结果的实际推广应用价值有限。因而在教育心理学研究中，大量采用的是自然实验法。

2．自然实验法

　　自然实验法是指在教育实际中按照研究目的控制某些条件，以引起某种心理活动而进行研究的方法。自然实验法兼具观察法和实验室实验法的长处，既能较好地反映教育实际的情况，又可对变量进行一定的控制，使研究达到一定精确程度。教育心理学的自然实验的基本形式有三种。

　　(l）单组实验。它是指同一组被试先后两次接受不同实验因素的影响，在实验过程中，保持其他条件的恒定，然后对实验因素产生的结果进行观察和比较。这种方式的优点是比较简便，实验因素容易控制，但是由于先后两次接受实验的影响，因而两种实验因素可能产生交互作用，使得两种实验条件下的被试不同质，从而影响实验结果的精度。

　　(2）等组实验。根据实验条件，将被试随机分成条件相同的多组作为实验对象进行研究。如研究文章中生字密度对阅读理解的影响，生字密度为自变量，有高、中、低三个水平，这样可将被试分成三个相等的组进行实验。在教育心理学研究中，经常采用实验组和控制组相对照的方法，即将被试分成实验组和控制组，实验组接受实验影响，控制组则不接受实验影响，在实验过程中两组被试其他条件保持相同，最后将实验因素所产生的结果加以观测和比较，考察差异的显著性，从而判断实验因素的作用。等组实验的要点在于保证各实验组的起点同质。

　　(3）循环组实验。它是单组和等组相结合的一种形式，各实验因素在各组中轮流施行。由于采用循环的形式，各组条件可不必完全相同，同一时间内各组分别接受不同实验因素的影响，比较实验结果，再进行下一轮的循环实验，再比较结果。这种形式兼具前两种形式的优点，但组织运用的难度较大，实验操作较为复杂。

　　质桂研究和童化研究憾有机祛合呜？怎样倍合？

　　教育心理学研究有质性研究和量化研究两种不同性质的方法，现在越来越多的学者主张质性研究和量化研究相结合。你认为这二者能有机结合吗？怎样结合？

四、教育心理学研究的科学化

　　教育心理学的研究是为了探明教育教学情境中各种心理现象的本质，以便更好地为教育教学实践服务。而要取得有价值的科研成果，就必须注意研究的科学性。

（一）教育心理学研究程序的规范化

　　一个完整的教育心理学研究范式涉及下面一系列内容。

　　(1）理论探讨。理论是具有逻辑关系的假设或原理，它的功能就在于能够解释已有的知识和预测未来的知识。任何一个课题的研究，都要从已有的理论出发，验证或推翻它们。缺乏相应的理论探讨、没有理论基础的课题研究则难以站住脚。

　　(2）课题选择。课题选择得恰当与否，不仅直接关系到课题能否做得出来，而且关系到课题成果的推广与应用。课题选择实际上是确定研究问题。在选择具体的研究课题时既要考虑对现实的指导意义，又要考虑其理论价值。课题的选择主要有两条途径：一是通过对感兴趣的研究领域用逐步加以收缩的方式来确定研究课题；二是从文献、前人或自己已有的研究中寻找新的课题。

　　(3）文献资料的收集与查阅。对所确定的课题进行一定的文献研究，可使我们掌握目前这方面研究的状况、存在的问题，这样可使课题更加明确，还可从别人的研究中获得一定的借鉴和启发。文献资料的收集一般采用倒推法，先从最新的权威专业杂志或索引中找到相关内容，然后在其后所引的参考资料中寻找所需材料。

　　(4）提出研究假设。’研究假设是研究者对所研究的问题事先做出的预测，是建立在一定理论基础上的可检验的预测。提出具体的研究课题之后，必须依据相关理论提出研究假设，这是科学研究区别于日常工作的关键点。

　　(5）研究计划的制订。有了前面的准备，就可以制订自己的研究计划了。研究计划的制订包括：①确定自己的研究是属于开创性的还是根据已有研究的不足而提出进一步的研究，研究计划的制订可使研究工作有章可循；②选择适当的研究变量，包括对自变量、因变量的选取和无关变量的控制；③考虑用什么方法来测定因变量的变化，基本的测定方法有自我报告法、直接观察法、测量法、教师或同伴评判法；④研究材料的编制和指标的确定，研究材料是自变量的体现，编制得好的研究材料是获得预期的因变量变化的根本条件。

　　(6）研究方法和对象的选择。研究方法和研究对象是服务于我们的研究任务的，因而应该根据研究任务的具体性质、特点来确定相应的方法与选择相应的被试。研究方法与任务之间的关系就像鞋与足的关系，不能削足适履。具体方法的选择及组合应用，只有对研究问题、研究对象的具体情况和各种研究方法的特性进行综合考虑后才能确定。

　　(7）研究的具体实施。这是确保教育心理学研究工作最后得出可靠结果的最直接的保障。研究步骤、计划不好或程序上有问题，具体实施中控制得不好，均可能影响最终的研究结果。

　　(8）研究结果的整理与分析。经过实验所获得的材料是原始的资料，只有对它们进行进一步的加工处理，才能真正揭示材料的意义。

　　(9）研究结果的检验。研究结果出来以后就存在与现有理论和心理现象之间是否相符的问题，这就需要进一步的检验或验证。

　　(10）撰写研究报告。研究报告既是对研究工作的概括总结，也是展示交流研究成果及完善研究的需要。一份规范的研究报告包括以下部分。①总标题（或题名）：对研究内容的高度概括，展示研究的主题，力求准确、简明新颖，一般不超过20个字。②摘要和关键词：摘要是对研究内容和结果的完整和简明的概括，一般在200个字左右；关键词是能代表研究主题的词或短语，一般3一5个词。③前言：或叫引言，亦称问题提出，一般包括文献综述研究的问题及其假设和研究价值等内容，重点说明研究课题的缘起和价值。④研究方法：包括被试选择、仪器设备及资料使用、具体方法和研究步骤等。⑤结果与讨论：整理、统计、分析、解释研究结果获得的资料，对研究中关键问题、新的方法手段、新结论的获得、存在的主要问题等进行分析。⑥结论：对研究获得的结果进行理论概括、浓缩和提炼，切忌简单重复结果与讨论的内容。⑦参考文献和附录：按规范据实列出研究报告撰写中直接或间接参考的所有文献资料；附录一般收人研究过程中所使用的自编量表、测验题、研究材料、原始数据与资料等。⑧致谢：对本人完成研究工作有直接或间接支持作用的个人或单位表示谢意。

　　总体而言，在教育心理学的科学研究中，一般都应包含上述十个方面的操作程序。如果一个研究缺乏一个或几个方面的程序，那么这个研究就有可能是不完整的，得出的结论也可能是不正确的甚至完全错误的。因此，明确了教育心理学研究的课题后，还需要遵循科学的研究步骤进行实实在在的研究，须知科学研究是没有捷径可走的。

（二）判断教育心理学研究的有效性

　　要保证教育心理学研究的科学性，还必须学会评价所进行的研究是否有效。一般通过对实验过程和实验结果的处理来判定，具体评判步骤如下。

　　(l）研究中被试的分组是否做到随机同质。如果随机化不好，各组被试不同质，那么因变量的变化有很大一部分就可归于这种随机误差的影响。在教育心理学研究中常采用实验组和控制组对照的方法，各组被试应尽可能做到随机同质。

　　(2）无关变量是否得到有效的鉴别与控制。控制无关变量的目的是保证实验效应均由自变量的变化引起，不控制好无关变量，就难以确定实验效应的来源。

　　(3）研究过程是否做到有效合理的控制。对研究过程的控制程度不好，也会影响到实验效应的获得。

　　(4）研究结果的数据分析处理是否做到客观可靠。对研究结果的分析处理，直接影响到研究结果的推导，因而必须要确保对实验结果处理的科学性，即客观可靠。

　　(5）研究的过程和结果是否具有可代表性和重复性。研究结果的代表性和可重复性反映了研究各个方面的状况，可重复性好，代表性强，表明研究结果的可靠性高，有效性强。

第三节　教育心理学的历史回顾与发展展望

　　教育心理学思想源远流长，但教育心理学作为一门学科只有一百多年的历史。西方最早的教育心理学思想可以追溯到犹太人的逾越节（Passover)，中国最早的教育心理学思想至少可追溯到两千多年前的《学记》，公认的科学教育心理学诞生的标志是1903年桑代克撰写的《教育心理学》的正式出版。

一、教育心理学的诞生

（一）教育心理学诞生的背景

1．社会背景

　　(1）西方工业革命对教育的期待。教育心理学诞生于20世纪初的美国，当时美国正处于进入资本主义工业化时期，工业化的加速要求社会建立公共教育机构来承担起教育儿童、青少年的责任。学校教育的迅速发展推动了教育心理学的研究。

　　(2）城市化进程与教育发展。在19世纪末美国仅有四分之一的人口住在大城市，随着工业革命的发展，到20世纪中叶则有一半以上的人口住进了大城市，这就形成了西方独有的城市化特征。这就既要求城市的每个公民都有胜任相应职业的专业知识和技能，又要求城市的每个公民都必须遵守城市的各种规范和制度，从而推动了基础公共教育事业的发展。

　　(3）移民带来的教育问题。美国是一个典型的移民国家，由于不同种族文化背景的不同，给社会带来许多难以想象的问题，因此，亟待通过教育把来自不同文化背景的人“美国化”。然而，传统的教育由于自身的缺陷不能适应这一挑战，必须找到一种新的教育方法，要求以科学的原理为基础，改革传统的教育方法。这也是促使科学教育心理学诞生的重要因素。

2．哲学背景

　　(1）经验主义哲学对教育心理学产生的影响。洛克（J . IJocke , 1632一704）是经验论的典型代表人物。洛克的经验论对教育心理学的影响是深远的，他强调人的观念不是天生的，而是来源于后天的经验，强调教育和环境的作用。桑代克的三大学习律和行为主义强调的条件反射都是以洛克的联想主义为哲学基础的。

　　(2）理性主义对教育心理学产生的影响。对教育心理学影响较大的理性主义者是笛卡儿（R . Descartes , 1596一1650）和赫尔巴特（J . F . Herbart ,1776一1841）。理性主义者强调人类的一切知识都是先天的、与生俱来的，是天地存在于心灵之中的理念，即天赋观念。有关对天赋观念的争论对教育心理学产生了深远的影响，现代教育心理学理论中的图式、知识结构、认知结构等概念就与这种观念有一定联系。

　　(3）实证主义对教育心理学产生的影响。实证主义的主要代表人物是孔德(A . Comte , 1789一1857）。实证主义强调人类的一切知识必须建立在观察和实验的经验事实基础之上，而不能被观察和实验证明的经验都是不可靠的。实证主义是科学主义的哲学基础，因此实证主义对教育心理学摆脱哲学思辨而成为一门独立学科具有重大贡献。桑代克正是在实证主义方法论的指导下，促进了教育心理学作为一门独立学科而诞生。

　　(4）实用主义对教育心理学产生的影响。实用主义哲学的主要代表人物是詹姆斯（W . James , 1842一1910）和杜威（J . Dewey , 1859一1952）。他们强调立足于现实生活，把人的行动、信念、价值当作哲学研究的中心，这为教育心理学提供了具体的研究内容。实用主义哲学强调事物的实用性及其效果的价值，因而有利于具有应用性质的教育心理学的产生和发展。

3．心理学背景

　　在教育心理学诞生之前，科学心理学已经从哲学中分离出来，成为一门独立的学科，并在诸多领域取得了丰富的成果。一些研究成果为教育心理学的诞生提供了理论支持，另一些则成为教育心理学的研究内容。

　　(1）教育心理化运动。教育心理化运动强调教育学必须以心理学为基础，应该根据心理学的知识来揭示教育教学的规律，并有计划地从教育实验中探讨和研究儿童的心理特点和发展规律。教育心理化运动对教育心理学创立的作用和意义主要有两点：“第一，教育心理化运动使广大教育工作者了解了教育科学和心理学的关系，促进了教育学与心理学的结合；第二，教育心理化运动中所提出的一些主张给教育心理学的产生提供了可供直接研究的课题。”①

　　(2）心理测量运动。心理测量对教育心理学诞生所起的作用是不言而喻的，心理测量不仅是桑代克的教育心理学的研究领域之一，而且更为重要的是它为教育心理学从思辨走向科学研究提供了一种重要的研究手段。时至今日，教与学的评价仍然是现代教育心理学的重要研究内容和热点问题，而心理测量法仍然是其不可或缺的研究手段之一。

　　(3）儿童研究运动。儿童研究运动推动了运用心理学方法研究儿童发展的规律，从而更好地为教育研究提供科学的方法，改善教育实践。在儿童研究运动中，成立了大量的研究组织，创办了许多儿童研究的专门刊物，出版了众多的儿童研究著作和手册，甚至还建立了儿童研究图书馆。这场影响深远的运动为教育心理学的独立创造了条件。②

　　(4）冯特的科学心理学。1879年冯特（W . Wundt , 1832一1920）在莱比锡建立了第一个心理学实验室，标志着科学心理学的诞生。冯特的科学心理学对教育心理学的贡献主要在于：①使心理学成为一门学科，为教育心理学的创立铺平了道路；②把心理学的研究对象转到不同于动物的人身上，为教育心理学确定研究对象导航；③为教育心理学研究培养了人才，如鼓励桑代克把研究方法应用于儿童和年轻人的卡特尔（J . M . Catten , 186。一1944）曾跟随冯特

　　①②高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版，第54一55、73页。学习三年；④教育心理学的许多研究内容正是在批判冯特的内容心理学的基础上发展起来的。

　　(5）艾宾浩斯（H . EbbinghauS , 1850一1909）的记忆研究。艾宾浩斯用自己作被试对记忆规律进行了深入探讨，他采用的方法―节省法、实验材料―无意义音节以及根据他的实验结果得出的遗忘曲线，直到今天仍然是心理学教科书和心理学研究者经常引用的内容。艾宾浩斯对教育心理学的主要贡献在于，他向人们证明了人类的高级心理是可以改变和促进的，如学习效率是可以通过科学的方法进行研究和改善的。

　　(6）动物心理研究。在达尔文进化论的影响下．人们认识到动物和人的心理之间具有连续性，心理学家们开始用动物进行研究，进而推测人的心理。正是在此基础之上，桑代克接受其老师卡特尔的建议，把动物研究的规律应用于人类的学习行为，这为桑代克建立科学的教育心理学体系奠定了基础。

4．科学理论背景―进化论

　　达尔文进化论的基本假设是有机体的适应行为是在动物进化过程中由于自然选择作用而形成的，而且自然选择的一切东西都对维持有机体的各方面具有积极意义。进化论对心理学的影响首先表现在“认为动物活动是有机体的某种机能表现，这当然是全部心理学思想史上的一个带有革命性质的重大进步”,“揭示了心理实在和有机体实在二者在进化过程中所形成的历史同一性，从而为心理学澄清由二元论思维方式所造成的理论混乱带来了希望”。①其次，承认人和动物在心理上的连续性，为教育心理学的研究提供了一种途径。再次，进化论把心理看成是动物进化赋予人的一种机能，强调心理适应环境的作用，这把心理学从纯理论研究转向应用研究，从而推动了侧重于应用的教育心理学的产生。最后，进化论中的个体差异思想被引入了教育心理学的研究中，个体差异是桑代克科学教育心理学理论体系中的三大内容之一。

（二）教育心理学诞生的标志

　　虽然教育心理学的创立者是桑代克，但教育心理学的独立绝不是桑代克一

　　①高申春：《进化论与心理学理论思维方式的变革》，《南京师范大学学报（社会科学版）))2000年第

　　2期。人的功劳，比如前面提到的教育心理化运动、儿童研究运动以及心理测量运动等都对教育心理学的建立做出了各自的贡献。也许桑代克只是时代精神的代言人，才成为教育心理学的创立者。所以，美国著名心理学家波林（E . G .Boring , 1886一1968）说，“詹姆斯和杜威给教育心理学以哲学支持，但霍尔的富有鼓动作用的动力学推动了它，后来的桑代克和其他许多人接上去”①，才使教育心理学成为一门学科。

1．教育心理学的催产士

　　(1）詹姆斯的教育心理学观点。詹姆斯是一位实用主义哲学家和实用主义心理学家。他对教育心理学的主要贡献一方面是实用主义哲学，另一方面是1899年出版的《给教师的谈话》一书。

　　在这本书里，詹姆斯阐述了一些与教育心理学有关的心理学原理，并且告诫教师应该把教学同心理学的规律一致起来，用心理学的原理改善教学方法。他强调教师应采用能促进学生积极性与主动性的教学方法，从而提高学生的活动能力；他还将心理学引入教育实践，使实验和课堂教学融为一体，强调教师应重视学生的观念、兴趣、价值等。

　　詹姆斯的《给教师的谈话》对心理学原理转化为教学原理起到了推动作用，这为教育心理学的创立提供了良好的氛围，这种氛围是教育心理学诞生必不可少的条件。

　　(2）杜威的教育心理学观点。杜威是美国著名的实用主义哲学家。杜威的主要影响在教育理论方面，其中包含丰富的教育心理学内容。

　　杜威的一生致力于心理学和教育学的结合，始终把学校看作应用心理学的实验室。他提倡教育心理化，是儿童研究运动的主要倡导者和领导者。杜威的教育心理学内容主要包括生长论（儿童发展观）、“从做中学”的教学原则、课程和教材心理化、学习心理、道德教育心理等。

　　杜威的教育心理学思想几乎涉及教学的每个方面，而且也在教育实践中大力宣传和推广教育心理学，但他无意像桑代克那样创建一门独立的教育心理学学科，也没有像桑代克那样提出一个完整的教育心理学体系。因此，教育心理

　　①〔美〕波林著，高觉敷译：《实验心理学史》，商务印书馆1981年版，第648页。学之父的头衔最终归于桑代克而不是杜威。

2．教育心理学的创立

　　桑代克是一个伟大的学习理论家、教育心理学家，是科学教育心理学的鼻祖。他撰写的《教育心理学》于1903年出版，这标志着教育心理学的诞生。1913一1914年，该书扩展成三卷本，分别是《人的本性》《学习心理学》《个别差异及其原因》。该书被誉为教育心理学发展史上的一个里程碑，备受教育心理学家的推崇。美国现代教育心理学家格林德（R . E . Grinder）在《教育心理学的未来》（1989）中指出，在桑代克著名的三卷本《教育心理学》出版之后，教育心理学中的概念进展在随后的将近半个世纪内一直停留在这个高原阶段。

二、教育心理学的发展

（一）教育心理学发展的阶段

1．创立阶段（20世纪20年代以前）

　　创立阶段是教育心理学的第一个繁荣阶段。这一阶段的教育心理学研究主要受桑代克教育心理学学科体系和科学实证方法论的影响，在教学心理、道德教育心理、学科心理和阅读心理等方面取得了丰富的研究成果。但也存在“教育心理学的内容体系是普通心理学的理论框架加教育工作实际材料的印证”①等问题。

　　这一时期我国的教育心理学才刚刚起步，出版的第一本教育心理学著作是1906年由日本小泉又一编纂、房宗岳译补的《教育实用心理学》。

2．迷茫阶段（20世纪20一50年代）

　　教育心理学自创立出现第一次繁荣之后，由于盲目从其他邻近心理学科中吸取研究成果来扩充、丰富自己的研究内容，导致教育心理学的发展处于迷茫阶段。学科发展陷于“等待”与“借用”的困境，内容凌乱、庞杂成为这一时期教育心理学的通病。“教育心理学的内容体系出现了两派：一是以

　　①张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社2004年版，第13页。发展心理学为基础，按照儿童年龄阶段分期，加上教育工作的实际材料来建构教育心理学的内容体系，如苏联列维托夫（H．及．瓜BHToB , 1 890一1972)的《儿童教育心理学》等；二是按照教育学与教学法的基本体系，用心理学的材料来建构教育心理学的内容体系，如美国索里（J . M . Sawrey）和特尔福德(C . W . Telford）合著的《教育心理学》、林格伦的《课堂教育心理学》等。”①

　　我国早期心理学家廖世承于1924年编写了我国第一本《教育心理学》教科书。20世纪20一30年代主要是追随西方的潮流，翻译和介绍了多种版本的教科书。一些学者结合我国的实际对学科心理、教育与心理测量进行了一定的科学研究。进入50年代主要是学习和介绍苏联的教育心理学理论和研究成果。

　　总之，这一阶段教育心理学呈现出忽略自身理论构建、体系不统一以及内容零散、庞杂等弱点。在分析这一现象的原因时，张春兴先生认为：“教育心理学界普遍地将自己的专业学问视为‘心理学原理在教育上的应用’，因而失去自身的独立性。”②

3．选择阶段（20世纪60一90年代）

　　选择阶段主要有两项任务。一是对各派理论内核的选择和研究领域的选择、拓展。例如，通过对皮亚杰（J . Piaget , 1896一1980）的认知发生理论认知派教育心理学理论、建构主义学习观、社会学习理论和维果茨基（几．CB ? KH益，1896一1934）的教育心理学思想的审视、选择，在此基础上确立了以教与学为研究中心，把“教”拓展为重要研究领域之一。二是学科体系的重构。例如，奥苏伯尔（D . P . Ausubel , 1918一2008）的（（教育心理学―认知观点》中提出的教育心理学理论体系就颇具特色。

　　我国于1962年成立了中国心理学会教育心理学专业委员会，研究领域逐渐扩大。1963年潘寂主编的《教育心理学》讨论稿出版，各师范院校教育系也相继开设教育心理学课程。20世纪60年代后期到70年代中期，由于受“文化大革命”的影响，包括教育心理学在内的整个心理学研究工作被迫中断。直到1976年粉碎“四人帮”后，我国教育心理学的研究工作得到恢复和发展，

　　①张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社2004年版，第13一14页。②张春兴著：《教育心理学―三化取向的理论与实践》，浙江教育出版社1 998年版，第14页。研究队伍不断扩大，研究课题也逐项展开。

　　总体来看，这一阶段国内外教育心理学发展的特点是内容开始趋于集中，大多数研究都是围绕着有效教与学而开展的。不少教育心理学家尝试以人的学习与发展为理论基础，以教与学过程的科学研究资料为事实来建构教育心理学的内容体系。

4．整合阶段（20世纪90年代以后）

　　整合是现代教育心理学的基本发展趋势。教育心理学通过“选择”，其学科性质和体系渐趋明朗，但由于教育心理学研究对象本身的复杂性以及研究手段和方法的限制，教育心理学实难在短期内建立统一的学科体系。回顾教育心理学百年发展的历史轨迹，越来越多的教育心理学家认识到：教育心理学发展选择“统一”是艰难的，然而选择“整合”是现实的、必然的。所谓整合，就是从学科的对象出发，融合各相关研究之长，强调整体实质上的一致，求同存异，淡化学派之争。自20世纪90年代以后，教育心理学的整合趋势日益明显，表现为以下几种倾向。（1）理论构建的综合化倾向：吸取各家各派理论观点的精华，综合构建教育心理学的理论体系。（2）研究取向的整体化倾向：从教与学的整体出发，拓展研究领域，探讨构建完整的教育心理学的内容体系。(3）研究方法论的本土化倾向：主张立足本土本地的研究，突出文化影响和民族特色，致力于构建教育心理学的方法论体系。

（二）教育心理学发展中存在的主要问题

1．对研究对象的认识见仁见智

　　关于教育心理学的研究对象，自其诞生以来，学者们一直在探讨，但对它的确切界定仍有争议，概括起来讲主要有以下几种观点。

　　(1）心理教育学化观点。该观点认为教育心理学是把心理学的知识应用于教育的一门学科，它本身没有独立性和特殊性，只是应用心理学的理论和方法来研究解决教育中的问题。从教育心理化运动的倡导者赫尔巴特到现在，心理教育学化的观点在西方教育心理学领域仍有市场，但势力已今不如昔了。

　　(2）以儿童发展研究为中』合的观点。莫伊曼（E . Meumann）等人所提倡的实验教育学运动强调以儿童的身心发展问题为核心，这种倾向曾一度影响教育心理学，使儿童身心发展的研究成为教育心理学研究的中心内容。这种倾向在苏联的教育心理学教科书中表现得较为突出，如列维托夫的《儿童教育心理学》。

　　(3）以学习研究为中心的观点。桑代克是本观点的最初倡导者。他认为教育心理学的根本任务在于向人们提供人性变化的知识，而人性变化是通过学习实现的，所以学习在教育心理学中占中心地位。桑代克创建的以学习为中心的教育心理学体系，在教育心理学发展史上第一次使教育心理学有了独特的研究对象，并能与邻近的教育学科和心理学科相区分。这种观点迄今仍在教育心理学领域占重要地位。

　　(4）以教学研究为中心的观点。桑代克开创的以学习研究为中心的教育心理学新体系虽然一度受到人们的推崇，但终因其学习研究成果的局限性而逐渐衰退。直到1969年加涅（R . M . Gagn亡，1916一2002）提出“教学心理学”这一概念，教育心理学又开始复苏，以教学研究为中心的教育心理学观点开始形成，认为教育心理学是研究教学情境中心理规律的科学，教学的有效性和教学策略成了教育心理学研究的热点。美国当代教育心理学家加涅、奥苏伯尔、格拉泽（R . Glaser , 1921一2012）等是这一观点的代表人物。20世纪70一90年代是西方教学心理学取向的鼎盛时期，但近年来被教与学综合化的研究趋势所代替。

　　(5）综合化的观点。尽管教学是学校教育的中心工作，但是这一工作是以促进学生的学习为目的而展开的。因此，同以学习研究为中心一样，以教学研究为中心的观点也存在一定的局限性。因此关于教育心理学的研究对象，20世纪90年代以后开始走向综合，许多教育心理学家主张教育心理学研究教与学情境中的心理活动及其规律，将教与学融为一体来构建完整的教育心理学体系。目前这一观点得到多数教育心理学家的认同，但就研究现状看，大多数学者还是习惯于将教与学分别研究，如何将二者融合为一体进行整体系统的研究尚待深入探索。

2．对研究内容的把握缺乏系统性和稳定性

　　随着社会和教育心理学的发展，一方面，教育心理学的研究内容也在发生变化。特别是认知心理学的发展给教育心理学带来了许多新的课题，如学习策略、注意策略等，使教育心理学的研究范围得以拓展。另一方面，随着教育心理学的发展壮大，本来属于教育心理学的传统研究领域，由于局部的壮大逐渐独立出来成为心理学的一个独立的分支学科，如学习心理学、学校心理学等。而且传统的教育心理学研究内容与普通心理学、发展心理学等本身就有交叉。这就使本来就体系凌乱、内容庞杂的教育心理学雪上加霜。叶浩生认为：“这种‘破碎’的现状从三个方面表现出来：第一，统一的心理现象被分割成易于实验和易于控制的小块，研究者各自为政，互不联系。第二，研究课题繁杂多样：从小学生的记忆实验到中学生的思维研究，从教学技术到学科教育心理，五花／灯1的课题充斥教育心理学领域。虽然多样性是进步的标志，但‘我们不得不得出这样一个结论，即教育心理学还缺乏一个核心’。第三，教育心理学的内容、领域和方法变化无常。”①教育心理学家伯利纳（D . Berliner）在谈到这一现象时指出：“经常的情况是：一门学科应该有自己独特的方法和特定的概念，并以此为基础，研究其成员感兴趣的现象。然而事情往往并非总是如此。在我们的领域内，内容、范围和方法总是在变，使人们很难给它一个定义，并且很难把它看成是一门独立的学科。”②之所以出现这种情况，一方面是因为研究对象非常复杂，另一方面是因为研究者认识的局限性及研究方法和手段的限制。

3．对教育心理学的学科性质定位模糊

　　在教育心理学学科性质的问题上存在着两种对立的观点：一种观点认为教育心理学是应用学科，教育心理学是心理学的原理应用于教育领域；另一种观点则认为教育心理学是一门独立的学科，它有独特的研究内容―教育情境中的心理现象。

　　强调教育心理学的应用性质的观点从早期到现在一直得到一些教育心理学工作者的赞同。这一点可以从当时出版的教育心理学教科书中看出来。伯利纳在1911年出版的《教育心理学大纲》（Pyle , 1911 , p . 7）中写道：“教育心理学⋯⋯是心理学在教育领域的应用。’，③戈登（Gordon , 1 917 , p . 1）在1917年出版的《教育心理学》中也认为：“教育心理学是把心理学已知的方法和事

　　①叶浩生：《21世纪教育心理学的十大研究方向》，《教育研究与实验》1 997年第1期。②玫rliner , D .(1 992). Telli飞the stories of educational psycholo舒Ed ? tio二IPs笋五01昭夕，

　　27(2), 143一161 .③Pyle , w . H .(1911). Th。outline、ofeducationalp卿动010盯．Baltimore : Wa , ck&York实应用于解决产生于教育学中的问题。’，①格洛弗（J . A . Glover）和布鲁宁(R . H . Bruning）在1990年出版的《教育心理学：原理及其应用》一书中指出，教育心理学是心理学的原理在教育中的应用。但是，许多教育心理学家反对把教育心理学局限于应用性学科，强调教育心理学是一门独立的学科。教育心理学家维特罗克（M . C . Wittrock , 1931一2007）认为，教育心理学应超越那种把自己看成是心理学原理在教育情境中的应用的陈旧观念。我们应采取一种开放的教育心理观，把它看成是教育情境中有关人类行为的科学研究。奥苏伯尔也强调了教育心理学的独立性质，反对把教育心理学仅仅看成是一门应用学科。

　　教育心理学学科性质的这种模糊性首先给教育心理学的发展带来了一些问题，如强调学科应用性的学者在研究中不注重学科体系的建立。其次，也给教育心理学的实践带来困难。广大的教育心理学工作者由于缺乏对学科性质的清楚认识，无法真正认识自己的角色与地位。最后，就未来教育心理学家的培养来说，由于学科性质的不确定，也无法规范教学内容和培养方向。

4．研究方法的独特性和科学性亟待提高

　　首先，由于教育心理学研究对象的复杂性，迄今还没有真正形成自身独特的研究方法，因此还不是一门范式（或成熟的）科学。其次，教育心理学的研究方法没能很好地将定量和定性研究结合起来，不少研究者习惯于要么采用纯实验室研究，要么采用现象学的方法，这样的研究或者缺乏科学性，或者缺乏生态效度。由于教育心理学研究对象的特殊性，所以应该将定量和定性的研究结合起来研究真实教育情境中的心理规律。

5．对教与学实践的直接指导作用亟待加强

　　教育心理学是一门侧重于应用的学科，应对教育实践有直接的指导作用，但从教育心理学的发展过程和现状来看，传统教育心理学所提出的理论和方法对教育实践的指导作用往往是通过将教育心理学原理应用于其他教育学科（如教学法）而间接起作用的。造成这种局面的原因：第一，教育心理学的理论研究和实际应用之间的脱节。教育心理学的研究更多是从理论到理论，难以指导

　　①Gordon , K .(1917). Educationalps , cholo盯．NewYOrk : Holt .实践，而教育部门的实际工作者虽深感教育心理学有用，但又不知如何去用。第二，目前教育心理学更多地只是服务于学校，这种单一的服务范围限制了教育心理学应用的广泛性。①

三、教育心理学发展的基本趋势

　　（一）在研究取向上，从行为范式、认知范式向情境范式转变

　　教育心理学在其发展历史中经历了两个繁荣时期，一个是联结主义、行为主义运动，另一个是现代认知革命。目前，教育心理学正向一种新的取向情境观转变。行为主义范式给教育心理学的发展带来了第一次繁荣，但好景不长，在20世纪50年代开始走向没落。认知观把教育心理学从短暂的低迷之中拯救出来，如斯坎杜拉等人（Scandura , et al . , 1981）认为教育心理学经历了S一R范式向信息加工的转换②，迪维丝塔（Di Vesta , 1989）也同样认为教育心理学新近的研究领域已经从行为主义转向认知心理学③。尽管目前认知观仍统治着教育心理学的研究，但也有不少批评者认为认知观片面关注认知过程而忽视了影响学习的其他一些重要方面，因此在20世纪90年代以来一种新的研究取向―情境观得到了众多研究者的广泛关注。

　　情境观将知识与学习看成是同现实活动和情境紧密联系的，而不是只存在于学习者头脑内部的过去情境化的实体。情境观非常强调学习情境的真实性，强调社会因素、动机等对知识和策略获得的影响，强调用互动的观点去理解和解释学习的过程和结果。这种被称作建构主义的情境观不仅影响学生的学习观，而且也改变着教师的教学观和学生观。随着情境观的兴起，教育心理学越来越关注影响教育的社会心理因素，由此诞生了教育社会心理学。它强调用社

　　①王滔：《当前我国教育心理学发展中的问题透视》，《西南师范大学学报（人文社会科学版）))2002

　　年第1期。②Scandura , J . M . , et al .(1981). Current status and future directions of educational psychology as

　　discipline . In F . Farley邑N . J．阮rdon(Eds .), Ps夕c入0109夕and。己ucati训．玫rkeley , cA : Mc

　　Cutcha几③nVesta , F . J .(1989). ApplicationSofcognitivepsycho1ogytoeducatio几InM . C . Wittrock乙

　　E Farley(Eds .), The户ture ofed ? tional ps夕cholo刀．Hillsdale , NJ : Erlbaum .会心理学的基本理论、基本观点和基本原则来研究一定教育情境下学生心理活动发生发展与变化的规律，其实质就是研究教育领域内人与人相互作用条件下学生的心理。①但这种研究取向才刚刚起步，许多问题仍需进一步的理论探讨和实验验证。

　　（二）在研究内容上，强调教与学并重、认知与非认知并举、传统领域与新领域互补

1．教学心理与学习心理并重

　　教育心理学的早期研究主要集中在学生的学习问题上，比较成熟的学习理论要数桑代克的联结论，之后，行为主义对学习问题进行了细致人微的探讨。行为主义对学习的研究可以说达到了历史的高峰，揭示了许多有价值的规律。然而学习理论只是教育心理学研究的基础部分，教育心理学还应该研究如何使人更好地掌握知识和技能（即教学心理），从而使教师可以根据教学心理规律和学生学习的规律制订教学目标、设置必要的课程、运用适当的教学方法，把知识和技能有效地教给学生。在布鲁纳（J . 5 . Bruner , 1915一）看来，学习理论是描述性的，而教学理论是指导性的。②目前，在学习心理与教学心理领域比较重视或开始关注的研究领域主要有以下方面。

　　(l）教与学的心理动力的深入研究。主要包括成败归因、成就动机、自我效能感等方面的研究。20世纪60年代之前，教育心理学中教与学的心理动力研究主要以行为主义和精神分析理论为主导；60年代以后，认知的观点逐步介入到动机研究中来，出现了归因理论等强调认知因素的动机理论，并使传统的基于行为主义观点的自我效能理论、习得性无助理论在内容上发生了巨大的变化。③

　　(2）教与学的策略的研究。主要包括学习策略、教学策略、问题解决策略等方面的研究。史耀芳认为：“学习策略研究主要表现出以下三大趋势。第一，

　　①赵恒泰、刘继茹：《教育社会心理学与素质教育》，《天津师范大学学报（社会科学版）)}1998年第

　　5期。②Bruner , J . S(1964). Some theorem on instruction illustrated with reference to mathomatics . In

　　E . R . Hilgard(Ed .), Theorie、oj leaoing andi”st , ction . Chica即：University of Chica即Press .③刘永芳：《动机研究的历史演变》，《山东师范大学学报（社会科学版）))2002年第1期。从探讨学习策略的概念、结构等因素转变为建构有理论指导的科学的学习策略体系。第二，把学习策略的理论研究与实验求证紧密结合起来。第三，在不放弃微观研究的基础上，将思路延伸到不同层次的学习策略。’，①

　　始于20世纪70年代的教学策略研究引起了人们对教学活动的重新认识，人们更自觉地把教学活动理解为有明确目标，有各种优化的手段与方法，以保证目标实现的系统。教学策略研究促进了教学理论的完整性与科学化，也是教学理论和实践深入发展的必然趋势。

　　受认知观的影响，问题解决策略研究从传统的通用问题解决策略研究转向具体领域内的问题解决策略研究，并且对问题解决的研究开始与具体的学科结合起来。

　　(3）专家系统及专家型教师研究。当代认知心理学的大量研究表明，知识在解决问题中至关重要。现代教育心理学研究表明：“知识在头脑中的表征，必须做到条件化、结构化、自动化、策略化，才能形成良好的认知结构，才能在解决问题过程中有效地提取和应用这些知识。”②这也正是专家系统的特征，专家之所以比新手能更有效地解决问题，正是由于专家具有该领域的特殊知识结构。目前，对专家型教师的研究主要集中在四个方面：专家型教师的知识构成、教师教学专长的基本特点、教师教学专长的发展阶段、专家型教师的培养。

　　(4）阅读理解和写作教学研究。教育心理学中关于阅读理解的研究重点包括对阅读理解过程的解释、阅读诊断及诊断矫正性阅读教学、阅读理解教学策略。③受认知观的影响，当前阅读教学研究更强调对阅读过程的认知分析和元认知分析，并且根据这些认知分析和元认知分析有针对性地提出矫正性训练策略和程序。教育心理学中的写作教学研究大多与阅读理解研究相结合，单纯的写作教学研究不多。

　　(5）创造性及其培养研究。在心理学领域，存在三种有关创造性的研究取

　　①史耀芳：《二十世纪国内外学习策略研究概述》，《心理科学》2001年第5期。②张庆林主编：《当代认知心理学在教学中的应用》，西南师范大学出版社1 995年版，第75页。③宋秋前等：《国外诊断矫正性阅读教学模式与策略研究》，《中学语文教学》2001年第5期。向：一是人格特质的研究取向，即从人格心理学的角度探讨创造性的本质；二是认知过程的研究取向，即从认知心理学的角度出发以信息加工的观点探讨创造性的本质；三是社会心理学的研究取向，其目标是识别特殊的社会环境和条件对人的创造性发挥的积极和消极作用。但从目前的研究状况来看，有关创造性的总体研究尚处于较低水平。①首先，有关创造性的定义和本质仍在争论之中。其次，已有研究中很少有将多种方法有机结合的典范。再次，当代心理学正朝着实证的方向发展，创造性研究遇到了一些障碍。最后，关于创造性的培养还主要侧重于理论探讨方面，如研究者从理论上探讨了在学校内部如何创造有利于创造性发展的条件和氛围②，而这方面的实验研究较少。

　　(6）教与学评价研究。教与学评价的发展历程包括：在19世纪末至20世纪30年代的测验时期，评价的理论基础是联结主义，通过学生对大量结构化的情境的反应来了解其掌握的知识和形成的能力；评价的特点是描述教育结果与教育目标的一致程度，主要是描述性的评价；受认知心理学的影响，强调评价的过程而非行为的结果，其特点是不仅限于描述，而且强调对教与学的整个过程中学生认知与行为的变化、教师教学方法的优点和价值进行判断。以上这三种不同特点的评价无法考察学生在动态的、真实的环境中会如何应用知识。因此，在建构主义和加德纳（H . Gardner , 1943一）的多元智力理论的影响下，出现了多元化评价。多元化评价不单纯采用标准化测验，而是采用多种途径，在非结构化的情境中评价学生的学习结果。

2．认知研究与非认知研究并举

　　在教育心理学诞生之前，许多心理学家都认为学生的学习是智力因素和非智力因素共同作用的结果，但是随着科学主义在教育心理学研究中占据统治地位，特别是认知心理学盛行时，由于研究取向和研究方法的限制，忽视了学生的非认知因素在学习和教学中的作用。建构主义的兴起，才使教育心理学的研究重新考虑非认知因素在学习和教学中的影响，特别是人本主义强调从完整的

　　①徐展等：《关于创造性的研究述评》，《心理学动态》2001年第1期。②张大均：《创新教育与青少年创造心理素质的培养》，《西南师范大学学报（人文社会科学版）》

　　2002年第1期。人的角度去研究教育问题，从而使教育心理学研究更趋全面化和合理化。但由于还未就非智力因素这个概念的内涵和外延达成共识，因而许多心理学家对非智力因素进行的实证研究主要是围绕智力因素与非智力因素的关系展开的，主要研究了动机、情感、人格等因素对学生学业成就的影响。

3．新兴领域与传统领域互补

　　随着社会的发展，教育心理学面临许多新的课题和研究领域。心理健康教育、远程网络教育、现代教育技术、继续教育等，这些新的研究领域进一步充实了教育心理学的内容，也为教育心理学的研究注入了新的活力，促进了教育心理学的发展。传统的研究领域，如学习理论、学习动力、学习迁移、影响学习的因素等，依然是教育心理学研究中的重要问题，并且焕发了新的活力。例如关于学习理论，建构主义就提出了新的观点；关于学习动力，研究者亦倾向从归因、成就动机和自我效能感等角度来深入研究。目前新兴的研究领域主要有以下几方面。

　　(1）学校心理健康教育与学生健全心理素质培养研究。学校心理健康教育与学生心理素质培养是我国素质教育实施过程中给教育心理学提出的新课题。培养学生健全的心理素质既是素质教育的要求，又是学校心理健康教育的根本目标。学校心理健康教育与学生心理素质培养是我国传统教育中长期忽视的，是当前素质教育实践中出现的新问题，所以教育心理学应该系统研究。什么是心理素质，心理素质应包括哪些内容，学校心理健康教育与学生心理素质培养的目标是什么，学校心理素质教育的模式与功能有哪些，如何更有效地培养学生健全心理素质等，是目前该研究领域急需解决的理论和实践问题。

　　(2）网络教育心理学研究。网络教育是将以计算机技术和网络技术为核心的现代教育技术应用在教学中的一种新型教育模式。其最大优点在于突破了时空的限制，教师和学生通过通信网络在一种虚拟的环境中进行交流，教学方式由传统的教师控制教学进度改为由学生根据自己的实际情况确定学习进度，从而满足了社会普遍性和个体独立性学习的需要，并为进一步实现继续教育和终身教育提供了条件。众多学者在承认网络教育优势的同时，也客观地指出了其当前所存在的不足之处，特别是对网络教育实现教育目标、执行教育功能的有效性质疑。①

　　因特网给现代教育带来了革命性的变化，影响学生的价值取向，改变学习内容。②正是由于网络教育的这些特点，决定了网络教育有其自身的规律，如更强调学生的主体性、教学与管理的分离、教学过程泛个性化等。如何根据网络教育的特点，研究网络教育中教与学的各种心理现象和规律，以便更好地发挥网络教育的优点，避免网络教育的缺点，使教育资源在网络教育中达到最有效的共享，这给教育心理学提出了新的挑战。

　　(3）现代教育技术的心理学研究。教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理、评价的理论和实践。目前教育技术的发展正处于教育信息技术时代，多媒体技术的迅速发展已为教学形式、教学手段、教学方法以及教学思想的改变提供了更多的可能性。特别是在教育信息技术时代，教育技术研究的主要内容涉及课件开发方面、多媒体教育应用方面和网络教育应用者几个方面。如何使开发的课件更适合学生的学习，如何使多媒体设备更好地为教学和学习所用，如何更好地发挥网络教学的优点，这些都是教育心理学亟待解决的问题。

　　(4）教育人性化与教育生态化的研究。随着人本主义教育理论的兴起和我国对素质教育的重视，教育重新把受教育者作为一个整体的人来看，这种教育观主张：加强文学、艺术、伦理、社会、历史、地理等人文学科的教学③；把价值教育放在整个教育的首要地位；将人性教育贯穿于教育的全部过程中，使整个教育人性化；加强自由与责任的教育，将自由与责任视为现代伦理生活的核心价值，视人格完善为教育的终极目的。教育的人性化不仅要求有全新的教学理念、教学方法、教学内容，而且还要有全新的教与学的评价标准和评价方法。这对传统的教育心理学中教与学的理论无疑是一个冲击和挑战。

　　随着教育心理学地位的日益提升，社会对其期望也逐渐增加。人们发现，虽然很多教育心理学的理论自身比较完美，却无法有效地解决教与学实践中出

　　①郝宁：《以教育心理学视角看当前网络教育存在的缺陷》，《教育理论与实践》2002年第3期。②潘燕桃：《因特网与教育―论因特网对教育之利弊》，《中山大学学报（社会科学版）))2000年第

　　5期。③王力娟、张大均：《当代教育心理学研究的多元取向及发展趋势》，《中国教育学刊》2007年第2期现的很多问题，研究者们也意识到以前的研究有脱离社会现实的缺陷。因此，未来的教育心理学研究将充分考虑研究的生态效度，即尽量在自然环境下，创设非参与式的研究情境，以探究现实教育教学过程中自然发生的心理与行为机制，从而使教育心理学的理论研究贴近教学实践，改变理论与实践脱节的现状。

　　（三）在研究思路上，强调认知观和人本观的统一、分析观和整体观的结合

　　人本主义教育心理学由于其本身的缺陷，如许多概念模糊不清、侧重于理解而无法对教育实践提供具体的指导等，致使其作为一个学派对教育心理学的影响只是思想上的。近二十几年来，在教育心理学领域基本上是认知观占统治地位，但认知观教育心理学也有自己的缺陷，如对许多问题―学习的社会文化本质，学习的真实任务而非人工任务，动机、兴趣和情感在学习中的作用―无能为力，而这些问题正是人本主义教育心理学致力于解决的，这就为认知观教育心理学和人本主义教育心理学的融合提供了可能。目前一些研究者对这两个学派的观点采取兼收并蓄的态度，如建构主义就是这种尝试的一个结果。

　　认知心理学在方法论上仍然是还原论，将人的认知过程分成一系列的子过程，以建立内部信息加工的模型。部分之和不等于整体，因此这种分析观对人的整体的研究是其薄弱环节。而人本主义把人看作一个整体，以完整的人来研究心理现象，这种整体观能够弥补还原论存在的弊端。从这个层面上说，未来教育心理学从研究思路上应该是人本观和认知观的统一、分析观和整体观的结合。①

　　（四）在学科体系上，从庞杂、零散逐渐转向系统、整合、完善

　　早期的教育心理学理论研究侧重于学习理论的探讨，联结主义、行为主义都把人类复杂的学习现象解释为刺激和反应的联结，而且在具体的研究过程中，各派学者都互不相容，竭力为自己的理论辩护，而把其他的有关理论见解置于自己的对立面加以批判。认知观教育心理学正是在这种不景气的研究状态

　　①程刚、曾捷英：《教育心理学的发展与展望》，《心理科学》1995年第4期。下，应教育实际的要求而蓬勃发展的。认知观给教育心理学带来了生机，使教育心理学的研究领域迅速扩大。首先，用信息加工过程和认知结构的观点来分析学习的特点，使学习理论迈向一个新台阶；其次，对教学心理学的有关问题进行了研究，重新恢复了教育心理学的一个重要的研究领域；再次，学习与社会情境的相互作用问题也得到了重视，如班杜拉（A . Band盯a , 1925一）的社会学习理论；最后，从认知的角度研究了学习的动力问题，如韦纳(B . Weiner , 1935一）的动机归因模型。认知观对教育心理学这些问题的研究使教育心理学的学科体系日趋完善，改变了行为主义教育心理学理论中只包含学习理论的狭隘性。现代认知教育心理学家们对别人的理论不是一味地批判，而是采取友好的态度兼收并蓄，表现出一种可喜的整合趋势。如加涅、布鲁纳和奥苏伯尔的理论观点相互渗透，奥苏伯尔虽然提倡接受学习，但他并不反对布鲁纳的发现学习，只是把它看成是不同形式的学习方式，认为接受学习更适合间接经验的学习，而发现学习则适合直接经验的学习。近年来兴起的建构主义更是主张汲取行为派、认知派和人本主义学派等各派理论之合理部分来构建现代教育心理学的学科体系。

　　当然，教育心理学的学科体系仍处在完善和发展之中，其理论观点的整合还有一个过程。尽管如此，我们已透过当今教育心理学多取向研究互补看到了其整合的趋势，这一趋势对教育心理学的发展具有重要意义。

　　（五）在研究方法上，注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化人文精神与科学精神的结合

　　从教育心理学的发展历程来看，它的研究方法是不断创新、改造和完善的，日趋科学化、客观化、人文化和生态化。总的发展趋势是：对教育心理学的研究将由宏观考察转向微观机制的分析；从注重吸收现代科学成果转向吸取现代科学思维方式，注意对过程和方法论的研究；从以往的线性研究转向非线性研究，即强调用综合、动态、交互的观点去研究教育心理现象。具体来讲，未来教育心理学的研究方法将呈现以下几个方面的结合。

　　一是分析与综合结合。不仅重视、强调用某种方法从某一角度对教育心理现象、问题进行更细微和深入的分析性探讨，而且重视运用多种方法从多角度进行系统的综合性研究。二是量性与质性结合。不仅强调定量的研究，将模糊数学、多元分析、结构方程等数学方法引入教育心理学，为教育心理学的研究开辟新的途径，而且更强调定量与定性结合的研究方法，采用多变量的综合设计方法，在有严格控制的实验条件下对实验结果给予客观的定性解释。

　　三是现代化与生态化结合。随着科技的发展，通过各种现代化的研究工具和仪器设备的大量应用，我们可以更深层地去探讨一些问题。例如，我们可以通过眼动仪动态、实时（on–time）地去考察学生的阅读心理，更有针对性地提出矫正方法。同时，教育心理学研究应更多地走出实验室，采用现场研究，在自然情境中研究人的心理现象。不仅要考虑环境中复杂变量对学习效果的明显作用，还要考虑学习者对环境因素的感知、建构、理解对学习和教学的影响，把环境和个体看成是一个动态的、交互的开放系统。

　　四是人文精神与科学精神的结合。传统教育心理学由于受心理学自然科学化倾向的影响，科学精神在其研究中占统治地位，人文精神长期被忽视，这与教育心理学的学科性质和任务是不协调的。教育是一种育人活动，尊重人和人性、重视人文精神是其应有之义；教育又是科学传递和科学创造活动，尊重科学规律和客观实在、重视科学精神是其职责。因此，作为研究教育活动主体心理规律的教育心理学也应在研究中将人文精神与科学精神有机结合，才能从根本上把握学校教与学情境中主体心理活动的特征和规律。

　　怎样看待教育心理学的整合与分化？

　　当代教育心理学的发展，一方面在基本理论和学科体系上趋向整合，另一方面在研究领域上高度分化，不断拓展，分支学科不断出现。结合教育心理学的百年发展历史，与你的同学一起讨论：怎样看待教育心理学发展中的整合与分化现象？

【要点小结】

　　教育心理学是研究学校教育教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化规律和有效促进策略的心理科学。一方面要研究主体（师生）心理活动的一般机制和规律，另一方面要研究如何有效指导教与学，促进主体（主要指学生）心理健康发展的规律和策略。教育心理学是一门交叉学科：心理科学与教育科学的交叉、基础科学与应用科学的交叉、自然科学与人文社会科学的交叉。教育心理学的基本任务具体分为理论探索任务和实践指导任务。教育心理学的研究方法主要遵循辩证观、人性观、系统观三种思想方法，同时按照客观性、教育性、理论联系实际的基本原则进行，具体的研究方法有描述性研究方法和实验性研究方法。1903年出版的由桑代克撰写的《教育心理学》标志着教育心理学的诞生。教育心理学的发展历程大体分为创立阶段、迷茫阶段、选择阶段和整合阶段。教育心理学的发展趋势是：在研究取向上，从行为范式、认知范式向情境范式转变；在研究内容上，强调教与学并重、认知与非认知并举、传统领域与新领域互补；在研究思路上，强调认知观和人本观的统一、分析观和整体观的结合；在学科体系上，从庞杂、零散逐渐转向系统、整合、完善；在研究方法上，注重分析与综合、量性与质性、现代化与生态化、人文精神与科学精神的结合。

【思考与练习】

1．什么是教育心理学？教育心理学的研究对象是什么？

2．为什么说教育心理学是一门交叉学科？

3．教育心理学诞生的基本条件有哪些？

4．教育心理学百年发展中存在的主要问题有哪些？

5．如何客观把握当代教育心理学发展的基本趋势？

【拓展性阅读】

1．张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社2004年版，第一章。

2．莫雷主编：《教育心理学》，教育科学出版社2007年版，第一章。

3．陈琦等主编：《教育心理学》，北京师范大学出版社2007年版，第一章。

4．高觉敷、叶浩生主编：《西方教育心理学发展史》，福建教育出版社1996年版。

第二章　心理发展与教育

【内容提要】

　　心理发展指随着年龄的增长而发生的心理功能的变化。教育不仅要重视学生的生理发展，更要重视其心理发展。教育影响着个体的心理发展，但任何教育影响又必须从个体心理发展的实际水平出发。正确理解和把握心理发展与教育的关系既是教育的基本理论问题，也是有效指导教育实践的前提。本章分别从学生的认知发展、人格发展和社会性发展三个方面探讨了学生心理发展与教育之间的关系。

【学习目标】

1．熟悉主要的认知发展理论，能举例说明学生认知发展与教育的关系。

2．知道主要的人格发展理论，能用自己的语言描述人格发展与教育的关系。

3．理解社会性发展与教育的关系，能举例说明教育对学生社会性发展的影响。

【关键词】

　　认知发展人格发展社会性发展教育影响

第一节　认知发展与教育

一、皮亚杰的认知发展理论与教育

（一）认知发展的实质

　　皮亚杰是瑞士著名的发展心理学家和发生认识论的创始人，他对儿童认知发展进行了系统的研究。皮亚杰认为，认知（或智力）的本质就是适应，即儿童的认知是在已有图式的基础上，通过同化、顺应和平衡等机制，不断从低级向高级发展。

　　图式是指儿童用来适应环境的认知结构。从发展的角度来看，儿童最初的图式是遗传所带来的一些本能反射行为，如吸吮反射、定向反射等。

　　同化是指儿童把新的刺激物纳入已有图式中的认知过程。同化是图式发生量变的过程，它不能引起图式的质变，但影响图式的生长。

　　顺应是指儿童通过改变已有图式（或形成新的图式）来适应新刺激的认知过程。当儿童遇到自己不能同化的刺激时，他们就面临着两种选择：一种是创造一个能够把新刺激纳入其中的新图式；另一种是修改原来的图式，使其能把新刺激纳入其中。这两种情况都是顺应的表现，顺应是图式发生质变的过程。通过顺应，儿童的认知能力达到一个新的水平。

　　平衡是指同化和顺应之间的均衡。皮亚杰认为，同化和顺应过程对于认知能力的发展变化非常重要，但在儿童认知发展的过程中，同化和顺应需要平衡。平衡是相对的，不平衡是绝对的。儿童的认知就是通过平衡一不平衡一平衡循环的过程，从低级水平向高级水平发展。

（二）影响认知发展的因素

　　皮亚杰提出，影响认知发展的因素主要有以下四个。

　　一是成熟。成熟是指机体的成长，特别是大脑神经系统和内分泌系统的成熟。借助于成熟，个体才能获得发展的可能性，但要使这种可能性变为现实，还必须通过机能的练习与习得经验。并且，随着儿童年龄的增长，自然和社会环境影响的重要性也将随之增加。二是练习与习得经验。练习与习得经验是认知发展的必要条件。它包括两类：第一类是物理经验，指个体作用于物体，抽象出物体的特性；第二类是逻辑一数理经验，指个体作用于物体，目的在于理解动作间相互协调的结果。

　　三是社会经验。社会经验包括社会生活、文化教育和语言在内的各种因素，指社会的相互作用和社会信息相互交换的过程。社会经验也是认知发展的一个必需而重要的因素，但不是决定性因素。社会经验依赖个体与社会的相互作用。

　　四是平衡化。平衡化是心理发展的决定因素。平衡化具有自我调节的作用，通过调节同化和顺应的关系，使个体的认知不断发展。

（三）认知发展的阶段理论

　　皮亚杰的认知发展阶段理论包括两部分：一是“阶段”的具体含义；二是具体的发展阶段。

　　皮亚杰提出认知发展的阶段具有以下特征。（1）连续性和阶段性。认知发展是一个内在结构连续组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但由于各种因素的相互作用，心理发展表现出明显的阶段性。（2）结构性。认知发展的每个阶段都有其独特的、相对稳定的认知结构，它决定着该阶段的主要认知特征，并与其他认知发展阶段相区别。（3）次序不变性。认知发展各阶段是从低向高逐渐出现的，这个次序是不能改变的，前一个阶段是后一个阶段的必要条件，后一个阶段是前一个阶段质的飞跃。由于环境、教育、文化以及主体的动机等各种因素的影响，具体到每个儿童的认知发展，则可能提前或推迟。（4）交叉性。在认知发展的过程中，两个阶段之间不能截然分开，而是有一定的交叉。

　　皮亚杰认为个体认知发展从不成熟到成熟一般要经历四个阶段，具体内容

【表2-1皮亚杰的认知发展四阶段】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
　　表2-1皮亚杰的认知发展四阶段
　　阶段 | 大致年龄 | 阶段的主要特征
　　感觉运动从出生到2岁从被动反应到积极而有意的主动反应，“客体永久性”概
　　念的形成，通过操纵物体来了解其属性；该阶段形成了以后
　　阶段
　　复杂认知结构的基础

【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
　　续表
　　阶段 | 大致年龄 | 阶段的主要特征
　　前运算 | 发展了运用符号来表征客观物体的能力，认知具有如下特
　　2一7岁
　　阶段 | 点：具体形象性、不可逆性、刻板性、自我中心主义
　　掌握了一定的逻辑运算能力，但只能将逻辑运算应用于具
　　具体运算7一11岁
　　体的事物，还不能扩展到抽象的概念；此阶段儿童的认知具
　　阶段
　　有以下特点：守恒性、逆向性、结合性、同一性和重复性
　　能够进行抽象思维和纯符号思维，此阶段个体认知发展的
　　形式运算11岁以后特点是具有假设一演绎推理能力、命题推理能力、组合分析
　　阶段
　　能力
（四）认知发展与教学

　　根据皮亚杰的认知发展理论，教育教学应注意以下几点（LefrancoiS ,1997 , pp . 93一95）。①

　　一是提供活动。为了增进学生的活动经验，教师应该为他们提供大量丰富的、真实环境中发生的活动，让学生自发地与环境进行相互作用，去自主地发现知识。这种活动不仅包括物理活动，还应包括内化的心理活动。该原则有两方面的含义：第一，教师既应为学生创设大量的物理活动，也应为他们提供相应的心理活动机会；第二，在形式运算阶段前，教师应为学生提供从现实物体和事件中学习的机会。

　　二是创设最佳的难度。根据皮亚杰的观点，认知发展是通过不平衡来促进的。因此，教师要在教学过程中经常制造一些使学生产生认知不平衡的问题，以促使他们的认知发展。换言之，教师的主要任务是通过提问来引起学生认知的不平衡，并提供有关的学习材料或活动材料，促使学生的认知发展。

　　三是关注儿童的思维过程。虽然每个人都知道儿童与成人在心理上存在很大差异，但是皮亚杰是率先详细描绘这种差异的科学家。在液体守恒实验中，

　　①Lefrancois , G , R .(1997), Ps班holog夕for teaching(gth ed .). Belmont , CA : Wadsworth

　　Publishi呢Company .当A杯子中的水倒人更细更高的B杯子时，儿童说水变多了；当将A杯子中的水倒人更粗更矮的C杯子中时，儿童说水变少了。这一现象对于成人来说，同一杯子里的水倒人不同的杯子中，水的多少并没有发生变化。但对于认知发展还没有达到守恒阶段的儿童来说，他们回答的结果正是他们大脑中思维活动的反映。在教学中，教师必须认识到儿童思考问题的方式与成人不同，并根据儿童当前的认知机能水平提供适宜的学习活动，只有这样，才能真正促进儿童的认知发展。

　　四是认识儿童认知发展水平的有限性。教师需要认识各年龄阶段儿童认知发展所达到的水平，遵循儿童认知发展顺序来设计课程，这样在教学中就会更加主动。例如，给7岁儿童教分数概念很难，不可能给5岁儿童教体积守恒。有时上述两点认识可能被一些特殊案例所反驳，但是这样一个事实是不能推翻的，即教5岁儿童掌握体积守恒概念所需要的时间要比教他们阅读所用的时间长。

　　五是让儿童多参与社会活动。皮亚杰特别强调社会活动对儿童认知发展的作用，他认为环境教育重于知识教育。年幼儿童的自我中心主义表现为在活动中不能考虑他人的观点，只从自己的立场出发考虑问题，其中的原因主要是他们缺少与他人相互作用的机会。因此，随着儿童参与的社会活动的增多，他们逐渐能够认识到他人的观点与自己的不同。例如，儿童对游戏规则的掌握就与他们参与游戏活动的多少有关。

二、维果茨基的认知发展理论

　　维果茨基是苏联著名心理学家、社会文化历史学派的创始人之一。维果茨基的理论因强调社会文化在认知发展中的作用，所以被称为文化历史发展理论。

（一）文化历史发展理论

　　维果茨基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，并由此来说明人的高级心理机能的社会历史发展历程。他提出，人的高级心理是随意的心理过程，不是先天就有的，而要受人类文化历史所制约。高级心理包括认知能力。维果茨基根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然的思想，详细地阐述了高级心理机能的社会起源的观点。

　　(1）两种工具的理论。维果茨基认为，人有两种工具。一种是物质工具，如原始人使用的石刀、石斧，现代人使用的机器。原始人通过运用物质工具进行生产和劳动，最后脱离了动物世界。另一种是精神工具，主要指人类所特有的语言、符号等。人运用精神工具进行精神生产、心理操作。精神工具的使用使人类的心理发生质的变化，上升到高级阶段。精神工具与物质工具一样，受人类文化历史发展的影响，是不断发展变化的。一方面，精神工具随着物质工具的使用而产生和发展；另一方面，精神工具的使用又促进了物质工具的进一步发展。

　　(2）两种心理机能。维果茨基认为，必须区分两种心理机能：一种是靠生物进化获得的低级心理机能；另一种是文化历史发展的结果，即以精神工具为中介的高级心理机能。人的高级心理机能是在同周围人的交往中产生和发展起来的，受到人类文化历史的制约。在个体发展过程中，这两种心理机能是融合在一起的。

（二）心理发展的本质

　　维果茨基认为，心理发展是指一个人的心理（从出生到成年）在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。

　　维果茨基提出，心理机能由低级向高级发展的标志有五个方面。（1）心理活动的随意机能，指心理活动是随意的、主动的，是由主体按照预定目的而自觉引起的。（2）心理活动的抽象一概括机能，指心理活动的反映水平是概括的抽象的。儿童年龄的增长、语言能力的发展、日常生活经验的增多，促进了他们认知活动的概括性和间接性的发展。（3）高级心理结构的形成。在儿童与环境相互作用的过程中，他们的各种心理机能之间的关系不断发生变化，认知结构的转换性和自调性增强，形成了更高级的心理结构。（4）心理活动的社会文化历史制约性，指心理活动是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的。随着年龄的增长，儿童不断地社会化，其心理发展才能趋向成熟，儿童才能成为社会的人。（5）心理活动的个性化。儿童心理的发展不仅是个别机能由某一年龄向另一年龄过渡时的增长和发展，而主要是其个性的形成和发展。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对个体机能发展具有重大意义。

（三）认知发展与教学

　　维果茨基对认知发展与教学的关系的探讨，是从以下五个方面展开的。

　　一是教学的含义。他提出应将教学分为广义和狭义两种。广义的教学是指学生通过活动和交往掌握精神生产的手段，它带有自发的性质。狭义的教学是指有目的、有计划进行的一种交际形式，它“创造”着学生心理的发展。

　　二是强调活动。活动在人的发展中具有重要作用。教学活动是教学中认识的起点，学生知识的获得和能力的发展都离不开教学活动。要克服传统教学中单一的采用抽象的符号形式学习的弊端，必须开展丰富多样的活动，充分调动学生的多种感官和学习兴趣，把感知学习与实践操作融合在一起，真正使教学成为一种社会文化活动。①

　　三是最近发展区。维果茨基认为，教学必须走在学生心理发展的前面，才能促进学生的发展。维果茨基提出了“最近发展区”的概念，即学生独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与他人合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距。最近发展区的提出说明了儿童发展的可能性，教学应当走在发展的前面。维果茨基认为，对于教师来说，在教学中既要能充分考虑到学生现有的发展水平，又要能根据学生的最近发展区给学生提出更高的发展要求。

　　四是学习存在着最佳期。维果茨基认为，儿童在学习任何内容时，都有一个最佳年龄。如果不考虑儿童学习的最佳年龄，就会对儿童认知发展造成不利的影响。因此，教师在开始教学时要处于儿童的最佳期内。教学最佳期是由最近发展区决定的，而最近发展区本身是动态发展的，随着某一阶段教学过程的结束，最近发展区转化为现有发展水平，在此基础上又形成了一个高于原来最近发展区的新的最近发展区。因而教学最佳期也是不断发展变化的，并且教学最佳期也是因人而异的，教师要把握教学的适当时机。

　　五是认知发展的内化说。内化是指将外部实践活动转化为内部心理活动的过程。所谓外部实践活动是指实物性的操作活动，它的主要目的在于通过主体外部活动转化为内在的东西。学生是认识的主体，教师在教学中起主导作用，

　　①张莉云：《维果茨基认知发展理论的当代发展及教育启示》，东北师范大学硕士学位论文，2008年。学生的学习主要是掌握人类的经验并内化于自身的认知结构之中的过程。教育必须重视内化，促进学生从外部语言向内部言语转化，从外部的、对象的动作向内部的、心理的动作（即智力动作）转化，形成丰富的心理过程，促进个性发展。

　　近年来，教学研究中提出的反思体验的理论依据就是内化说。反思体验是在学生自主探索和练习的基础上，教师引导学生对全节课的学习过程进行反思。外在的知识、技能等都必须通过学生的反思体验这一环节才能内化为学生自身的东西。

第二节　人格发展与教育

一、人格发展的含义及影响因素

（一）人格发展的含义

　　人格是个体在先天遗传的基础上，通过后天的社会环境逐渐形成的多种心理特征的有机整合。人格一旦形成，将会长期影响个体的行为。个体先天遗传和后天生活环境的差异决定了个体会形成各自不同的人格特征。

（二）影响人格发展的因素

1．气质

　　气质是指个体在情绪反应、活动水平、注意和情绪控制等方面所表现出来的稳定的心理与行为特征。托马斯和切斯（Thomas邑ChesS）通过长达30年的追踪研究，采用聚类分析的方法，将大部分儿童的气质划分为三种类型（见表2-2）。

【表2-2 托马斯和切斯关于儿童气质类型的划分】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
　　表2-2托马斯和切斯关于儿童气质类型的划分
　　类型 | 特征 | 行为表现
　　饮食、大小便、睡眠都
　　容易型很有规律，心境、情绪比乐于探究新事物，在新事物和陌生人面前表
　　现出适度的紧张，对环境的变化容易适应
　　较愉快、积极

【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
　　续表
　　类型 | 特征 | 行为表现
　　活动没有什么规律，不对新环境表现为退缩，很难适应；对新环境
　　困难型容易预测和把握
　　或陌生人很敏感，反应强烈；常常很紧张
　　这类儿童的行为表现居对环境的变化不易适应，在陌生人面前的反
　　慢活跃型于上述两种类型之间，属应退缩；不容易兴奋，而且反应的强度比较
　　于慢性子，心境比较消极低；对环境刺激的反应比较温和、抑制

　　表2-2中这三种类型的儿童占65%，还有35％的儿童不属于这三种类型，他们兼有上述两种或三种类型的特点。

　　气质类型属于困难型的儿童，长大后最有可能出现适应困难，表现为在学校里学习时出现适应不良的行为问题，如焦虑、退缩或攻击行为。

　　气质类型属于慢活跃型的儿童，在学前阶段不会有适应上的问题。入学后，当集体要求每个人能够积极参与活动并快速做出反应时，这种类型的儿童会表现出适应上的一些问题，如过分胆小、行动缓慢等。

2．家庭

　　家庭是孩子最初的生活环境，家长是他们的第一任老师。因此，家庭中的重要人物（特别是父亲和母亲）及其教养方式，对孩子的人格发展将产生长期的、直接的影响。

　　(1）母亲的作用。人们对于母亲在儿童人格发展过程中重要性的认识，最初来源于哈洛（H . F . Harlow , 1905一1981）对恒河猴依恋行为的研究。后来以人类婴儿为对象的研究发现，缺少与母亲身体接触的婴儿会产生以下几个方面的负面影响：第一，婴儿的死亡率较高；第二，婴儿得病机会较高；第三，身体发育迟缓；第四，社会适应困难，性格怪异。

　　(2）父亲的作用。现代发展心理学研究表明，父亲对儿童人格发展有强烈的影响。①首先，在婴儿出生后的第一年里，他们对父亲的依恋方式和对母亲

　　①〔美〕黛安娜·巴巴利亚等著，黄慧真译：《儿童发展》，桂冠图书股份有限公司1994年版，第

　　258一261页。的依恋方式类似。但当婴儿遇到陌生人时，他们还是愿意寻找母亲。其次，在儿童成长过程中，父子之间的游戏和母子之间的游戏存在很大的差异。父亲常给孩子一种强烈的、短暂的和突然的刺激，如将孩子抛向空中。这样能够促进孩子性格中的敢为性、恃强性、创造性的发展。最后，父亲使孩子对自己性别角色有正确的认识。

　　(3）父母的教养方式。在家庭环境中，父母对孩子的教养方式无疑将对孩子人格的发展产生直接的重要影响。鲍姆林德（D . Baumrind）将父母的教养方式分为四类。①权威型。这种类型的父母对孩子提出合理的要求，对孩子的行为做适当的限制，设立恰当的目标，并坚持要求孩子服从和达到这些目标。同时，他们表现出对孩子成长的关爱，会耐心地倾听孩子的观点。在这种教养方式下长大的孩子，其人格特征是自信、自控能力强、心境乐观积极、勤奋努力。②专制型。这种类型的父母对孩子的要求很严厉，提出很高的行为标准，这些标准和要求有时不近情理，没有孩子说话的权利。在这种教养方式下长大的孩子，其人格特点是焦虑、退缩、敌视他人、适应环境困难。③溺爱型。这种类型的父母对孩子充满了爱和期望，却忘记了孩子社会化的任务，因此很少给孩子提出什么要求或进行任何控制。在这种教养方式下长大的孩子，其人格特点是自我控制能力差、好冲动、依赖性强、没有恒心和毅力。④忽视型。这种类型的父母对孩子的成长漠不关心。在这种教养方式下长大的孩子，其人格特点是适应新环境困难、兴趣少、自我控制能力差、对他人不信任。

3．学校

　　学校对儿童人格发展的影响，主要表现在以下三个方面。（1）课堂教学。学生通过课堂教学进行系统的知识学习，同时也培养了自己的坚持性、主动性、独立性、自制力和探索精神等人格特征。特别是在课堂教学过程中，教师通过给学生讲授现代科学知识，促进学生形成科学的世界观，而科学的世界观对于学生良好人格特征的形成具有重要意义。（2）班集体。学生学习生活的班集体，对他们人格的形成与发展有很大影响。良好的班风可以使学生形成团结友爱、合作、大公无私等人格特征。同时，在一个班集体中，每个人扮演不同的角色，可培养学生的责任心和组织纪律性。（3）教师。教师对学生良好人格特征的形成起榜样作用。教师对学生的态度会影响学生人格的形成与发展（见表2-3）。①

【表2-3 教师的态度对学生人格的影响】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
　　表2-3教师的态度对学生人格的影响
　　教师的态度 | 学生的人格特点
　　专制的 | 情绪紧张，冷淡，攻击性强，自制力弱
　　放任的 | 无组织纪律性，无团体目标
　　民主的 | 情绪稳定，态度积极友好，有领导能力

二、人格的发展与培养

　　新精神分析学派的代表人物埃里克森（E . Erikson , 1902一1994）关于人格发展的理论全面且有代表性，他提出的人格发展理论也叫心理社会性发展理论。

　　与弗洛伊德（5 . Freud , 1856一1939）不同，埃里克森更强调各阶段的社会性发展。他认为，个体发展是持续一生的，而不是在成年早期就结束了。在心理发展的每个阶段，个体都会面临着一个需要解决的心理社会问题，该问题引起个体心理发展的矛盾与危机。如果个体能顺利解决每一阶段所面临的矛盾与危机，就会对个体的心理发展产生积极影响；相反，则会产生消极影响。

　　埃里克森认为，人格发展需要经过八个阶段（见表2-4）。

【表2-4埃里克森的心理社会性发展的八个阶段】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
　　表2-4埃里克森的心理社会性发展的八个阶段
　　如何帮助个体
　　阶段年龄阶段特征的描述积极结果消极结果
　　顺利度过该阶段
　　婴儿认为世界是
　　基本 | 好的感觉，坏的感觉，
　　信任出生至可预期的、安全的， | 家长应该积极地
　　对怀18个月或者世界是不可靠信任自己和不信任自己
　　的，甚至是充满敌他人，乐观和他人，悲始终如一地满足婴儿
　　的需求
　　疑 | 观
　　意的

　　①郭亨杰主编：《心理学》，上海教育出版社2001年版，第61一62页。

【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
　　续表
　　如何帮助个体
　　阶段年龄阶段特征的描述积极结果消极结果
　　顺利度过该阶段
　　顺利通过该阶段 | 教师和家长应该给
　　的儿童发展了对自 | 刻板，严儿童提供独立完成任
　　性对18个月行为的控制感；否意志训练，厉，过度自务的机会，包括吃 | 自主 | 己的思想、情感和
　　羞怯至3岁则，儿童开始对自自我控制，做责、怀疑，关饭、穿衣；对儿童的
　　己适应环境的能力出决策注自我空虚尝试行为和成功举动
　　感 | 多加表扬，在他们受
　　感到怀疑 | 到挫折和遇到困难时
　　不要羞辱他们
　　儿童要么学会如
　　何控制自己的行为成功的欢对取得的
　　主动
　　感对3一6岁和周围的情境，发乐，主动性、成就感到罪给儿童提供自己做决 | 教师和家长应该多
　　展出目的感，要么方向性和目恶，表现出
　　内疚
　　开始体验到内疚和的性，自信退缩行为 | 定的机会
　　感
　　目的感的缺乏 | 和责任感
　　教师可将教学内容
　　儿童发展出面对能够因完不适合感安排为一系列的单
　　不同任务时的胜任成工作而自
　　感对6一12岁感，尤其在学习上；豪，学会处和自卑感，不元，对于那些完成每 | 勤奋
　　否则．儿童会认为理知识和为能完成工作，一单元的儿童予以表
　　自卑 | 自己没有能力，不人处世的能缺乏基本能扬；鼓励儿童将自己
　　感 | 目前的成绩与从前的
　　可能成功 | 力
　　力 | 成绩相比，而不是与
　　别人横向比较

【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
　　续表
　　如何帮助个体
　　阶段年龄阶段特征的描述积极结果消极结果
　　顺利度过该阶段
　　对内在的
　　青少年探索自我一致性和连
　　认同的各个方面，续性有信心，角色混乱，
　　他们或者形成一个对未来有’懂 | 教师应该鼓励青少
　　同 | 青春期整合的自我概念，憬，在职业、没有固定的
　　性 | 年进行自我认同，并
　　对 | 或者对自我概念和性别角色等目标，失去
　　角 | 色 | 给他们树立榜样
　　将来的期望感到混方面获得了信心
　　混 | 乱
　　乱 | 同一性
　　教师应有意识地建
　　年轻人学会了在感情的共 | 立好同事关系，不仅
　　与人相处的过程中鸣，分享观 | 避免亲密，给学生树立榜样，自
　　亲 | 密 | 成年如何无私地奉献爱念、工作和 | 关系淡漠，身也能获得拥有感；
　　感 | 对 | 早期心和得到回报；否情感，逐渐 | 被社会疏离教师可以选择一些人
　　孤 | 独 | 则，就不会以有益感到和他人 | 而感到孤独际关系处理得好的人
　　感 | 相处有亲密寂寞 | 物让学生学习；教师
　　的方式与人交往
　　感 | 应鼓励学生建立自己
　　的人际关系网
　　教师可以通过努力
　　发展对下一代的能投人工 | 失去对工学习和实践建立起自
　　关爱，关心他们的作，建立亲 | 作的兴趣，己的繁殖感，这既包
　　繁殖
　　健康；否则，就认密的人际关 | 人际关系贫括养儿育女，也包括
　　感对
　　成 | 年 | 为自己的努力和成系，关爱家 | 乏，不关心对下一代的关心和指
　　停滞
　　中 | 期 | 就对于将来毫无价庭，支持下容易失去意 | 他人，生活导；教师还应该让一
　　感
　　一代发展， | 些成功人士走进课
　　值
　　具有社会责义 | 堂，讲述他们的职业
　　任感 | 和人生选择

【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
　　续表
　　如何帮助个体
　　阶段｝年龄阶段特征的描述积极结果消极结果
　　顺利度过该阶段
　　处于这一阶段的教
　　对一个人过去经 | 师在回顾自己的教学
　　历的回顾与评价，秩序感和J泊死，固 | 生涯时往往希望得到
　　完善
　　感对老年期或者让人觉得生命 | 意义感，对 | 学生出人头地的好消
　　是可预期的、有意自己和自己着于陈年往
　　息；教师应该在学生
　　绝望 | 义的，或者让人感的成就感到事，虚度时
　　发展的前几个阶段鼓
　　感 | 光
　　到失望，遗憾自己满足 | 励他们记日记，或者
　　错过很多机遇 | 让他们对自己的每次
　　选择都做出评价

三、自我意识的发展及培养

　　自我意识在人格的形成和发展中起着至关重要的作用，它的成熟往往标志着人格的基本形成。自我意识是指主体对自身、自己与他人的关系、自己与社会的关系的认识和态度，是一个多维度、多层次的心理系统。在自我意识的发展中，自我概念、自我评价和自尊是最重要的内容，自我意识的发展及培养也主要从这三个方面人手，具体见表2-5。

【表2-5自我意识的发展及培养】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
　　表2-5自我意识的发展及培养
　　主要含义
　　功能 | 发展特点 | 发展途径
　　内容
　　个体对自行为导小学生的特点： | (l）早期在学校获
　　己的总体认向，行为的(l）自我描述从比较具体的、得的阅读经验对自我
　　识，学生的动力，信息外部的特征向比较抽象的、内概念有很大影响。
　　自我自我概念包力阳二 | 部的特征发展。 | (2）小学阶段是自
　　概念括非学业和 | (2）开始用心理词汇描述自我概念形成的时期，
　　学业两个方 | 己，但仍以具体形式看待自己，重要他人对谨慎性特
　　面 | 把自己的特征视为不绝对的。质的重视和积极评价

【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
　　续表
　　主要
　　内容含义 | 功能 | 发展特点 | 发展途径
　　(3）自我概念中的社会性随对小学儿童的自我概
　　年级升高而增多。 | 念产生重要影响，使
　　自 | 我 | 得拥有这些特质的学
　　概 | 念 | 生对自己的用介更高。
　　个体经自推动个小学生的特点： | (l）通过对他人的
　　我感觉、自体学习和(l）自我评价由“他律性”认识来认识自己。
　　我观察和自工作，对向“自律性”发展。 | (2）通过分析他人
　　我分析后对个体的态(2）从依据具体行为进行评对自己的评价来认识
　　自身所做的度转变具价向应用道德原则进行评价自己。
　　评价 | 有决定作发展。 | (3）通过与他人的
　　用 | (3）从根据行为的效果进行比较来认识自己。
　　评价向将动机与效果结合起来(4）通过自己的活
　　进行评价发展。 | 动表现和取得的成果
　　(4）从正确评价别人的行为来认识自己。
　　向正确评价自己的行为发展。 | (5）通过自我反省
　　自 | 我 | 中学生的特点： | 来认识自己。
　　评 | 价 | (l）独立性明显提高，对他
　　人的依赖减少。
　　(2）具体性明显减少，评价
　　的概括性和抽象性明显增强。
　　(3）原则性和批判性增强，
　　开始能够从一定的道德原则出
　　发对自己进行客观的评价。
　　(4）稳定性增强，能够用统
　　一的标准对自己进行前后一致
　　的评价。

【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
　　续表
　　主要
　　内容含义 | 功能 | 发展特点 | 发展途径
　　个体对自推动行(l）高自尊感的学生：用积(l）建立正确的自
　　己是否有价为，监控极和现实的观点看待自己的能我。
　　值、是否重行为，矫力；自信，不担心他人的批评；(2）情感支持和社
　　要的一种体正行为喜欢亲自实践；在学习活动中会支持。
　　验，包括自 | 取得让人认可的成绩。 | (3）取得成绩。
　　尊心和尊重 | (2）中等自尊感的学生：对(4）掌握应对策略。
　　自尊感 | 自己不太自信；需要更多的社
　　会认可；遵守各种规章制度。
　　(3）低自尊感的学生：对自
　　我的认识比较悲观；孤独，不
　　合群；不喜欢参加各种活动；
　　低估自己的能力；对批评过分
　　敏感。

第三节　社会性发展与教育

一、社会性发展的内涵

（一）社会性的本质

　　广义的社会性是指人在社会生活过程中所形成的全部社会特性的总和，包括人的社会心理特性、政治特性、道德特性、经济特性、审美特性、哲学特性等。它是和人作为生物个体的生物性相对而言的。

　　狭义的社会性是指由于个体参与社会生活，与人交往，在他固有的生物特性基础上形成的那些独特的心理特性。它们使个体能够适应周围的社会环境，正常地与别人交往，接受别人的影响，也影响别人，在努力实现自我完善的过程中积极地影响和改造周围环境。

（二）社会性发展

　　社会性发展是指个体在其生物特性基础上，在与社会生活环境相互作用的过程中，掌握社会规范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会行为，从而更好地适应社会环境。社会性发展的实质就是个体由自然人成长为社会人。

二、亲社会行为的发展与教育

（一）亲社会行为的含义

　　亲社会行为是指有益于他人和社会的行为，包括助人行为、安慰、分享合作等。个体亲社会行为发展的过程就是他们道德认识水平提高、道德情感丰富的过程。

（二）亲社会行为的发展阶段

　　艾森伯格（N . Eisenberg）及其同事利用两难故事情境，探讨了儿童亲社会行为的发展。他提出儿童亲社会行为的发展要经历五种水平（见表2-6）。

【表2-6 亲社会行为发展的水平】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
　　水平 | 年龄段 | 阶段特征的描述
　　享乐主义、自我关学前儿童及小学低关心自己，在对自己有利的情况下
　　注取向 | 年级学生 | 可能帮助他人
　　小学生及一些正要助人的决定是以他人的需求为基础
　　他人需求取向
　　步入青春期的少年 | 的，不去助人时不会产生同情或内疚
　　关心别人是否认为自己的利他行为
　　赞许和人际关系取向小学生及一些中学生是好的或值得称赞的，有好的或适宜
　　的表现是重要的
　　自我投射的、移情一些小学高年级的出于同情而关心他人，设身处地为
　　的取向 | 学生及中学生 | 他人着想
　　是否助人的决定以内化的价值、规
　　内化的法律、规范和少数中学生
　　范和责任为基础，违反个人内化的原
　　价值观取向
　　则将会损伤自尊

　　艾森伯格认为，上述发展水平并非不可逆，起码是年龄较大的儿童在解决不同的两难问题时的水平会有所不同。例如，帮助受伤者是出于移情性关心，分享行为则视他人的需要而定，甚至会出于享乐主义而拒绝分享。但基本的趋势是随着年龄的增长，较高水平的亲社会行为不断增加。

（三）亲社会行为的习得途径

1．移情反应的条件化

　　这是一种旨在提高儿童善于体察他人的情绪、理解他人的情绪，从而与之产生共鸣的训练方法。亲社会行为使助人者感到愉快或减轻了移情的痛苦，因而强化了亲社会行为。能深刻体验他人情绪的儿童，以后遇到类似情境要做出消极行为前，便会回忆起以往的体验，浮现出受害同伴痛苦、难受的表情，于是便会抑制自己的消极行为，而做出互助、分享、谦让等积极行为。移情训练的具体方法有听故事、引导理解、续编故事、扮演角色等。①

2．直接训练

　　它是指教师利用一切学习和游戏活动，引导训练儿童在实践中表现出合作、谦让、共享等良好行为。如：在游戏中，训练儿童互相配合、合作；在日常生活中，训练儿童分享玩具和食物等。在这些活动过程中，通常会出现矛盾和冲突，这时需要教师给予指导。教师应启发儿童去想出各种不同的解决问题的办法，并让儿童学会谦让、合作、共享等良好行为。如果儿童反复练习、反复实践，他们就能逐步形成自觉、稳固的亲社会行为习惯。

3．观察学习

　　根据班杜拉的观点，对亲社会行为影响最大的是社会榜样，因此树立一定的榜样，使学生有意无意地进行模仿，可以有效促进学生亲社会行为的形成与发展。一方面，成人的亲社会行为会成为儿童学习的榜样，诱导出儿童相似的亲社会行为；另一方面，儿童经常受到榜样的引导，更有可能内化利他性原则，从而有助于利他倾向的发展。

　　①Eisenberg , N . , et al .(1996). The relations of children ‘ 5 dispositional prosocial behavior to emo

　　t ionality , regulation , and social functioning以ild Development , 67(3), 974一992 .

三、攻击行为的发展与教育

（一）攻击行为的含义

　　攻击行为是一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为。这种行为是儿童、青少年中比较常见的一种问题行为，对儿童、青少年的人格和品德的发展有着消极的影响，严重的甚至会导致儿童、青少年走向犯罪。

（二）攻击行为的分类

　　儿童、青少年攻击行为的表现形式是多种多样的，并且随着年龄的增长而不断变化。

　　按攻击行为的表现形式，可将攻击行为分为身体攻击、言语攻击和间接攻击。身体攻击是指攻击者利用身体动作直接对受攻击者实施的攻击行为，如打人、踢人和损坏他人物品等。言语攻击是指攻击者通过口头言语直接对受攻击者实施的攻击行为，如骂人、羞辱、嘲弄等。间接攻击指不是面对面地实施攻击行为，而是借助第三方间接对受攻击者实施攻击行为，主要表现为造谣、离间等。一般来说，年龄越小的儿童，身体攻击越多，言语攻击随年龄的增长而增多。此外，男孩的攻击行为比女孩多，男孩比女孩表现出更多的身体攻击和言语攻击，而女孩更可能表现出间接攻击。

　　按攻击行为的起因，可将攻击行为分为主动型攻击和反应型攻击。主动型攻击是指行为者在未受激惹的情况下主动发动的攻击行为，主要表现在物品的获取、欺负等情境中。反应型攻击是指受到他人攻击或激惹后而做出的攻击反应，主要表现为愤怒、发脾气或失去控制等。在一些儿童的活动中，活动的双方都对对方做出大量的攻击行为，这样的同伴称为高冲突性同伴。

　　按攻击行为的目的，可将攻击行为分为敌意性攻击和工具性攻击。敌意性攻击是有意伤害别人的行为，其根本目的是打击、伤害他人。工具性攻击是为了达到一定的非攻击目的（如获得某一物品）而伤害他人的行为，虽然不一定有伤害别人的想法，但是会伤害别人。随着儿童年龄的增长，工具性攻击明显减少，而敌意性攻击明显增加。

（三）改变攻击行为的方法

　　对儿童的攻击行为进行控制的方法主要有以下几种。

1．消退法

　　对儿童的攻击行为可以采取不加理睬的方法，使它们得不到强化而逐渐减少。一项在幼儿园中的研究表明，对儿童的攻击行为采用消退法，而对其合作行为进行奖励，可才良决减少他们的身体攻击和言语攻击，并能增加其亲社会行为。

2．暂时隔离法

　　暂时隔离法是为了抑制某种特定行为的发生，而让行为者在一段时间内得不到强化或远离强化刺激的一种行为干预方法。在一项研究中，当一名8岁儿童在教室里表现出攻击行为后，教师就将其带到教室旁边的一间小屋里。在该小屋里，除了一把椅子之外，没有其他东西。让其在该小屋里待5分钟后，教师再将其带回教室。这样的程序进行了五周，最后终于改变了这个8岁儿童的攻击行为。

3．榜样示范法

　　利用榜样示范法改变儿童的攻击行为有两种做法：(l）将有攻击行为的儿童置于无攻击行为的榜样当中，减少他们的攻击行为；(2）让有攻击行为的儿童观察其他儿童的攻击行为是如何受到禁止或处罚的。

4．角色扮演法

　　利用角色扮演法改变儿童的攻击行为时，要注意让他们扮演不同的角色。首先，让他们扮演攻击者的角色，然后让他们说出自己扮演此角色的心理感受。其次，让他们扮演被攻击者的角色，然后让他们说出自己扮演此角色的心理感受。多次互换角色，能够提高他们自我控制冲动的能力。

四、同伴关系的发展及培养

（一）同伴关系的含义

　　同伴关系是指个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的，特别是同龄人之间的一种人际关系。同伴关系存在于整个人类社会。无论是原始社会还是现代社会，个体的成长都离不开同伴。

（二）友谊的发展

　　儿童友谊的发展表现在亲密性、稳定性和选择性等方面，随着年龄的增长，友谊的特性也不断发展变化着。塞尔曼（R . A . Selman）通过研究，提出儿童友谊的发展要经历五个阶段。①

　　阶段1(3一7岁），尚不稳定的友谊。朋友只是一个玩伴，友谊就是一起玩儿。在这个阶段，儿童还没有形成友谊的概念。儿童间的关系还不能称为友谊，而只是短暂的游戏同伴关系。对该阶段儿童来说，朋友往往与实际的利益和空间上的接近相关联。他们对朋友的描述一般是：与自己一起玩儿的人；与自己住在一起的人。

　　阶段2(4一9岁），单向帮助关系。这个阶段的儿童要求朋友能够服从自己的愿望和要求。如果顺从自己就是朋友，否则就不是朋友。

　　阶段3(6一12岁），双向帮助关系。这个阶段的儿童能相互帮助，但还不能共患难。儿童对友谊的交互性有一定的了解，但带有明显的功利性。

　　阶段4(9一15岁），亲密的共享。儿童发展了朋友的观念，认为朋友之间可以分享，朋友之间应相互信任和忠诚，同甘共苦。此阶段的儿童对朋友的要求已经发生了明显的变化，即从行为方面向品质方面转变。朋友之间的友谊开始具有一定的稳定性。朋友之间可以倾诉秘密，讨论和制订行动的计划。但此阶段朋友关系存在明显的排他性和独占性。

　　阶段5(12岁以后），友谊发展成熟。随着年龄的增长，儿童对朋友的选择性逐渐增强。由于选择朋友更加严格，所以一旦建立起来的朋友关系持续时间都比较长。

（三）如何促进同伴关系的良好发展

　　由于同伴关系对学生的社会性发展以及心理健康水平等都有重要影响，因此在实际的教学和管理活动中，教师应该有意识地帮助学生发展良好的同伴关系。②

1．开设相关课程，进行交往技能训练

　　许多学生同伴关系不良主要是因为交往技能的缺乏，通过引导学生了解分析人际冲突的内在因素，使学生掌握非报复性冲突化解的原理与方法，培养学生对冲突事件进行自我反省的态度，提高学生以公正、非暴力的方式解决纷

　　①转引自林崇德著：《发展心理学》，东华书局1998年版，第345一346页。②莫雷著：《教育心理学》，教育科学出版社2007年版，第354一356页。争的能力，有助于帮助学生建立良好的同伴关系。

2．丰富课堂教学交往活动

　　学生在课堂的时间占了在校时间的很大比例，其交往能力主要是在学校的多种交往活动中，特别是在课堂教学中形成和发展起来的。教师应该注意为学生创造更多的交往机会，如多采用合作学习的方式增强学生的课堂交往，进而促进他们同伴关系的发展。

3．组织丰富多彩的交往实践活动

　　教师除了课堂内的支持和引导外，还要从交往角度设计、组织各种课外交往实践活动，如集会演讲、社会调查、假日郊游等，满足学生内在的交往需要，让学生在真实情境中体验、学习各种交往技能，逐步树立起正确的交往观念，提高解决人际冲突的能力，最终在实践中学会交往。

4．培养学生的亲社会能力

　　研究表明，亲社会行为和同伴接纳之间存在密切相关，个体做出的亲社会行为越多，他的同伴接纳程度越高，就越能够发展出良好的同伴关系。因此，教师可以通过培养学生的亲社会行为来促进同伴关系的发展。

【要点小结】

　　皮亚杰的认知发展阶段理论认为，个体的心理发展具有连续性、阶段性结构性、次序不变性和交叉性，并且个体认知发展从不成熟到成熟一般要经历四个阶段。维果茨基提出的文化历史发展理论认为，心理发展是指一个人的心理在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。这两位心理学家从不同角度探讨了认知发展与教学的关系，并给出多方面的教学建议。埃里克森的心理社会性发展理论探讨了人格发展的八个主要阶段与各阶段需要培养的能力。自我意识的发展与培养主要从自我概念、自我评价和自尊三个方面来进行。社会性发展是指个体由自然人发展为社会人的社会化过程。

【思考与练习】

1．根据皮亚杰的认知发展理论，应如何促进学生的认知发展？

2．试分析哪些因素有利于良好人格特征的形成。3．如何培养学生的亲社会行为，避免学生的攻击行为？

【拓展性阅读】

1．林崇德主编：《发展心理学》，人民教育出版社2009年版，第二章。2．沈德立主编：《发展与教育心理学》，辽宁大学出版社1999年版，第三章。3．麻彦砷、叶浩生：《差异与互补：皮亚杰与维果茨基认知发展观比较的新思考》，《心理科学》2004年第6期。

第三章　学习理论

【内容提要】

　　学习理论是教育心理学的重要理论之一。本章首先对学习进行了概述，然后根据时间发展的顺序分别介绍了行为主义、认知派、人本主义、建构主义等主要学派的学习理论，以期帮助读者建立有关学习及学习理论的整体印象，促进读者对学习实质的思考。

【学习目标】

1．理解学生学习的实质、分类及主要特点，能举例说明加涅的五种学习结果、奥苏伯尔的学习分类的意义。2．能够用自己的语言叙述学习理论发展的基本脉络，并简述各家理论的基本观点。3．能够描述经典性条件反射、操作性条件反射的形成过程，并理解强化的内涵，举例说明消退、泛化和分化等。4．能从信息加工的角度理解学习的过程。5．理解知识的组织结构及其对教学的意义，能用自己的语言解释意义学习。6．能够举例说明在课堂教学实践中如何运用人本主义教学观。7．知道建构主义的发展、基本观点及主要倾向，能够运用其观点于教学实践活动中。

【关键词】

　　学习理论行为主义学习观认知学习观人本主义学习观建构主义学习观

第一节　概述

一、学习的实质

　　学习的实质要回答的核心问题是学习究竟是什么。心理学认为，学习是指有机体在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

　　首先，学习表现为行为或行为潜能的变化。一般而言，我们可以凭借行为或行为潜能的改变来推断学习的发生。虽然有时人们通过学习获得的一般知识经验和道德规范不一定在行为中立即表现出来，但它们影响着人们未来的行为潜能。

　　其次，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。例如，一旦我们学会了游泳、滑冰、骑车、打球等，这些技能几乎终生不忘。习得的知识虽然会发生遗忘，但相对于因药物或疲劳等引起的暂时性变化来说，它们的保持时间是较持久的。

　　最后，学习是由反复经验而引起的。个体的成熟乃至衰老也会使其行为发生持久的改变，如青春期少年嗓音的变化是生理成熟的结果，与经验无关，因而不能称之为学习。由经验而产生的学习主要有两种类型：一种是有计划的练习或训练而产生的正规学习，如中小学生在学校中的学习；另一种则是由偶然的生活经历而产生的随机学习，如路遇交通事故而体会到遵守交通法规的重要性等。

　　从上述分析可知，学习不是本能活动，而是后天习得的活动，是由经验或实践引起的。任何水平的学习都将引起适应性的行为变化，不仅有外显行为的变化，也有潜在的个体内部经验的改组和重建，而且这些变化是通过反复练习、训练才形成的。

二、学习的类型

　　学习是十分复杂的活动，因而，对学习的分类也因所持标准和角度不同而不同。对不同类型的学习加以区分，有助于深化对学习的理解。

（一）学习性质分类

　　奥苏伯尔等人依据学习主体所得经验的来源不同，将学习分为接受学习和发现学习；依据学习材料和学习者原有知识经验的关系的不同，学习分为意义学习和机械学习。这两个维度互不依赖，彼此独立，且每个维度存在着许多过渡形式，其具体组合见图3-1①。

【图3-1 意义学习、机械学习、发现学习、接受学习的例子】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第67页。

1
2
3
4
5
6
7
8
9
　　意义明确概念 | 聆听导师精心 | 科学研究
　　学习之间的关系 | 设计的教学
　　听讲演 | 学校实验室工作 | 例行的“研究”
　　或看课本 | 或智慧工作
　　机械背乘法表 | 应用公式解决问题 | 尝试与错误
　　学习 | “谜题”解决
　　接受学习 | 有指导的 | 自主的
　　发现学习 | 发现学习
　　图3-1意义学习、机械学习、发现学习、接受学习的例子
（二）学习结果分类

　　加涅在《学习的条件》一书中坦率地承认自己根据学习水平进行的学习分类对学校学习并不太适用，为此，他根据学习所得的结果或形成的能力不同，提出了五种学习结果的划分，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能态度，详见表3-1②。

　　这五种学习又分为三个领域：前三种学习结果属于认知领域（包括知识技能和策略）；第四种学习结果属于动作技能领域；第五种学习结果属于情感领域。加涅认为，每种学习结果都有其各自的特点，其产生依赖于不同的内外条件，教学只有了解各种不同条件，才能有效地促进学习结果的产生。

　　①〔美］奥苏伯尔等著，佘星南、宋钧译：《教育心理学－一认知观点》，人民教育出版社1994年版，

　　第26页。②〔美〕加涅著，皮连生等译：《学习的条件和教学论》，华东师范大学出版社1999年版，第53一77页。

【表3-1学习结果及其例子】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
　　表3-1学习结果及其例子
　　学习结果 | 解释 | 行为表现举例
　　言语信息有关事物的名称、时间、地点、定义
　　北京是中国的首都
　　以及特征等方面的事实性信息
　　智慧技能指运用符号与环境相互作用的能力 | 把分数转换为小数
　　认知策略调节控制自己的注意、学习、记忆
　　画出组织结构图
　　思维等内部心理过程的技能
　　动作技能通过身体动作的质量（如敏捷和连贯
　　"8”字形溜冰
　　等）不断改善而形成的整体动作模式
　　态度部状态影响个人对人、事和物采取行动的内做出听古典音乐的行为选择
（三）教育目标分类

　　美国以布卢姆（B . 5 . Bloom , 1913一1999）为首的研究小组于1956年1964年和1972年先后公布认知领域、情感领域和动作技能领域的教育目标分类。其中认知领域的教育目标由低级到高级共分六级：知识、领会、运用、分析、综合和评价。情感领域的教育目标由低级到高级分为五级：接受（注意）反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化。动作技能领域的教育目标分为七级：知觉、定向、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新。

（四）学习内容分类

　　我国教育心理学家冯忠良（1992 , 1998）认为，依据所传递经验的内容不同，可以将学生的学习分为知识学习、技能学习和社会规范学习三类。知识学习，即知识的掌握，是通过领会、巩固和应用三个环节完成的，解决的是知与不知、知之深浅的问题。技能学习，是通过学习或练习建立合乎法则的活动方式的过程，有心智技能学习和操作技能学习两种，解决的是会不会做的问题。社会规范学习，是把外在的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程，既包含规范的认知，又包含执行及情绪体验，因此比知识、技能的学习更为复杂。

（五）学习的意识水平分类

　　根据学习时意识水平的不同，可将学习分为内隐学习和外显学习。内隐学习最早由美国心理学家雷伯（A . 5 Reber）于1 967年在文章《人工语法的内隐学习》中提出，将其定义为有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因此改变其事后某些行为的学习，是一种产生抽象知识、平行于外显学习方式的无意识加工。外显学习则类似于有意识的问题解决，是受意识支配的、需要做出心理努力并按照规则做出反应的学习。雷伯（Reber ,1976）采用人工语法范式对内隐学习和外显学习进行了实验性分离，指出内隐学习和外显学习是两个不同机制的学习，验证了内隐学习的存在，并提出了其三大特点，即自动性、概括性和理解性。①随后的研究证据表明，内隐学习和外显学习的独立性是相对的，它们之间存在紧密的联系和相互作用，任何一个学习任务都是内隐学习和外显学习的结合物。在人类的学习和生活中，外显学习和内隐学习对提高学习效果均有很大的贡献，它们之间是相互权衡的动态关系。②③

　　本书将学生的学习概括为两个方面。一是知识学习，包括陈述性知识的学习、程序性知识的学习和策略性知识的学习。这是以解决知与能问题为目标的学习。二是规范学习，即社会性学习，包括纪律、法律、态度和品德等的学习。这是以解决道德与操行问题为目标的学习。

三、学生学习的特点

　　学生的学习是人类学习的特殊形式，它不但具有人类学习的一般特点，而且还具有特殊性，主要表现为以下特点。

（一）接受学习是学习的主要形式

　　学生的学习是在教师的指导下有目的、有计划、有组织、有系统进行的，

　　①Reber , A . 5 .(1976). lmplicit learning of synthetic languages : The role of instructional Set .

　　jou ? 1 oj ExperimentalP、夕cholog少：Human Leaoi , , 9 andM七mo即，2 , 88一94 .②郭秀艳：《内隐学习和外显学习关系评述》，《心理科学进展》2004年第2期。③郭秀艳、杨治良：《内隐学习与外显学习的相互关系》，《心理学报》2。。2年第4期。是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来促进自己发展和完善的过程。接受学习是学生学习的主要途径。教师作为知识的传授者和促进者，其素质十分重要。在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的知识；相反，教师的不当指导可能制约甚至阻碍学生的学习。

（二）学习过程是主动构建过程

　　学生的学习必须通过一系列的主动构建活动来接受信息，形成经验结构或心理结构，这意味着学习是主动构建意义的自主活动，而不是被动地接受刺激。因此，教师必须重视学生学习动机、学习兴趣的培养，教会学生学会学习，培养学生对自身学习过程的监控和学习策略的掌握，以促进学生自己主动构建知识。

（三）学习内容的间接性

　　在经验传递系统中，学生主要是接受前人的经验，而不是亲自去发现经验，因此，所获得的经验具有间接性。在知识爆炸的今天，如何在有限的学习时间内让学生学到最重要的知识，这关系到教学内容的取舍、教材的改革。

（四）学习的连续性

　　学生的学习是一个连续的过程，这表现在前后学习相互关联。当前的学习与过去的学习有关，同时也将影响以后的学习。可以说，前面的学习为后来的学习奠定基础，而后面的学习又是前面学习的补充和发展。根据这一特点，一方面，教学要考虑学生原有的水平，把学生现有的知识经验作为新知识的增长点，另一方面，要对教学进行整体设计，使学生的学习循序渐进，以有助于学生认知结构的科学构建。

（五）学习目标的全面性

　　学生的学习不但要掌握知识经验和技能，还要发展智能，以及形成行为习惯、培养道德品质、促进人格发展。教学的目标不仅是掌握知识、技能、学习策略，以及发展问题解决能力和创造性，而且要重视学生道德品质和健康心理的培养。

（六）学习过程的互动性

　　学生的学习是相互作用的过程。师与生、生与生之间的互动质量对学习质量有十分明显的影响。重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会互动，倡导合作学习、交互教学是当前教学改革的重要趋势。未来信息社会是建立在合作基础上的，而不仅仅是竞争。通过社会互动不但可以促进学习者的意义构建，而且可以促进师生之间、学生之间的相互理解，发展学生的合作意识和合作能力，改善师生关系、同学关系。

第二节　行为主义的学习观

一、桑代克的联结一试误说

　　桑代克被誉为现代教育心理学的奠基人。他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结是通过盲目尝试一逐步减少错误一再尝试这样一个反复作用的过程而形成的。桑代克依据其动物学习实验所得的材料，创立了学习的联结一试误说，其中最著名的实验就是饿猫打开迷笼的实验。

　　桑代克设计了“桑代克迷笼”（见图3-2)，将饿猫关人此笼中，在笼外放一条鱼，饿猫要冲出笼门去吃鱼，必须踩到开门的机关。经观察，刚放人笼中的饿猫以抓、咬、钻、挤等各种方式想逃出迷笼，在这些努力和尝试中，它会无意中踩到机关最终使门打开。把猫多次放回笼中后，发现饿猫的无效动作越

【图3-2桑代克迷笼】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第71页。

1
　　图3-2桑代克迷笼

　　来越少，逃出笼子的速度越来越快。经过反复尝试，最后饿猫能够在一人迷笼就会立即以一种正确的方式去触及机关打开门。这时，饿猫就学会了做出成功的反应，抛弃了不成功的反应，自动形成了迷笼刺激情境与触及开门机关反应之间的联结。

　　桑代克依据其实验结果提出了联结主义学习理论，并总结出了以下原理。

（一）学习的实质在于形成一定的联结

　　桑代克曾明确指出，学习即联结。所谓联结（connection)，桑代克认为与“结合”(bond）、“连锁”(link）、“关系”(relation）或“倾向”(tendency)同义，指某情境（situation）仅能唤起某些反应（response)，而不能唤起其他反应的倾向。他认为，学习―刺激与反应的联结的形成是通过渐进的尝试与错误，按一定的规律形成的。

　　联结学习能否用来解释学生的学习？

讨论：联结学习能否用来解释学生的学习？桑代克的联结学习观是基于动物学习实验而提出来的。这种联结学习观能否用于解释学生的学习？为什么？

（二）联结一试误学习的基本规律

　　桑代克在《教育心理学概论》（”14）一书中提出，试误过程主要受练习律（law of exercise）、效果律（law of effect）和准备律（law of readiness）的支配，并把它们称为学习的公律（主律）。

　　效果律，指在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出特定的反应之后，如果得到满意的结果则其联结就会增强，如果得到烦恼的结果则其联结就会削弱。

　　练习律，指在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，如果经常练习和运用则联结的力量就会逐渐增大，如果不练习和运用则联结的力量会逐渐减少，直至消退。

　　准备律，指在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结事前处于某种准备状态时，实现则感到满意，不实现则感到烦恼，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。需要说明的是，虽然尝试与错误学习模式是从动物实验中推导出来的，但它对人类学习或学生学习仍具有借鉴意义。科学发展史上的许多发明创造和技术革新，都是通过尝试与错误的过程而获得的。中小学生的学习也有这个特点。该理论特别强调“做中学”，在学习过程中，教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识也许更能长久保持。在实际的教育过程中，教师应努力使学生的学习得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极后果。同时，应注意在学习过程中加强合理的练习，并注意在学习结束后及时地进行练习。此外，任何学习都应该在学生有准备的状态下进行。

二、巴甫洛夫的经典性条件反射论

　　俄国著名生理学家和心理学家巴甫洛夫（H . n . naBJIoB , 1849一1936）通过对动物的实验研究，提出了经典性条件反射论。其中最著名的实验是狗分泌唾液的实验。

　　实验安排如图3-3所示：实验台上缚着狗，有导管与其唾液腺相连，有关设施可对唾液分泌情况加以计量。实验时，当铃声响起后就紧接着喂食，重复若干次后，即使没有食物，只要听到铃声，狗也会分泌唾液。这表明铃声与分泌唾液之间形成了联结，分泌唾液是对铃声的一种条件反射，即一个原来对分泌唾液中性（无作用）的刺激（铃声）能够达到一个原来就能引起某种反应（分泌唾液）的刺激（食物）的作用，从而使动物学会对那个中性刺激（铃声）

【图3-3巴甫洛夫实验图示】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第73页。

1
　　图3-3巴甫洛夫实验图示

　　做出反应（分泌唾液）。其中食物叫作无条件刺激（UCS)，由食物引起唾液分泌叫作无条件反应（UCR）。铃声原来是一种中性刺激，和食物在时间上多次结合后，成了条件刺激（CS)，仅由铃声引起唾液叫作条件反射（CR）。

　　针对经典性条件反射，巴甫洛夫提出以下主要原理。

（一）获得与消退

　　在条件反射的获得过程中，有两点十分重要：一是条件刺激和无条件刺激必须同时或近乎同时呈现，间隔太久则难于建立联系；二是条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激呈现，否则也将难以建立联系。条件反射建立以后，如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，即不予强化，则所形成的条件反射就会逐渐减弱并最终消失，这个过程称为消退。根据此原理，行为矫正者可以用消退法来消除学生的不良行为。

（二）泛化与分化

　　人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反射以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发相同的条件反射。这就是条件反射的泛化，如我们常说的“一朝被蛇咬，十年怕井绳”。

　　刺激分化指通过选择性强化，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。例如，为了使狗能够区分圆形和椭圆形光圈，如果只是在圆形光圈出现时才给予食物强化，而在椭圆形光圈出现时则不给予强化，那么狗便可以学会只对圆形光圈做出反应而不理会椭圆形光圈。在实际的教育教学过程中，也经常需要对刺激进行分化，如引导学生分辨勇敢和鲁莽谦让和退缩、质量和重量等，以便准确地掌握知识，恰当地表现行为。

　　刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。泛化能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境，而分化则能使我们对不同的情境做出不同的反应。

三、斯金纳的操作性条件反射论

　　斯金纳（B . F . Skinner , 1904一1990）是美国著名的新行为主义心理学家，他在桑代克的联结主义学习理论的基础上，用自己发明的一种学习装置“斯金纳箱”进行实验，并提出了操作性条件反射论。斯金纳箱内装有一杠杆（踏板），杠杆和另一提供食丸的装置相连接（见图3-4）。实验时将饥饿的白鼠置于箱内，白鼠在箱内自由活动，当它偶然碰触到杠杆时，供丸装置里就会自动落下一颗食丸。经过几次尝试，它会不断地按压杠杆，直到吃饱为止。同时，箱外的记录器记下白鼠按压杠杆和得到食物的详细情况。这一装置是对桑代克迷笼的改进，箱内杠杆作为刺激具有良好的辨别性，抬起前腿按压杠杆既不同于啃、抓、咬等动作，又是新的不难掌握的动作。在这一实验中，白鼠学会了按压杠杆以获取食物的反应，刺激情境（杠杆S）和压杆反应（获得食物R）之间形成固定的联系，形成了操作性条件反射。另外，按压杠杆变成了取得食物的手段或工具，因此，操作性条件反射又叫作工具性条件反射。

【图3-4 斯金纳箱】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第75页。

1
2
3
4
　　照明灯
　　踏板
　　金属网
　　图3-4斯金纳箱

　　操作性条件反射的主要原理如下。

（一）强化

　　斯金纳虽然受到桑代克的影响，但在解释影响个体操作性行为形成的因素时，放弃了桑代克的奖赏概念，而用强化概念来替代。他把条件反射中能够增强反应概率的一切手段称为强化。强化有正强化和负强化之分。产生强化作用的刺激称为强化物。它们的呈现或撤销能够增加反应发生的概率。

　　正强化也称积极强化，指当有机体做出某种反应，并得到了正强化物（能够满足行为者需要的刺激物），那么这一反应在今后发生的频率就会增加。在日常生活中，人们常在自觉或不自觉地运用正强化塑造他人的行为。例如，教师对上课守纪律的学生进行表扬，家长对考试成绩好的孩子给予奖励，公司老板为努力工作的雇员增加薪水等。

　　负强化也称消极强化，指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，若有机体做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境（负强化物的移去或取消），则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加了。例如，学校中曾被记过的学生因改过自新而被撤销了记过，监狱中的犯人因表现好而被减刑，这样的学生和犯人就会增加好的表现。

　　研究发现，强化程序会影响强化效果，立即强化（指个体表现正确反应后，立即提供强化物）的效果优于延宕强化（指个体表现正确反应后，过一段时间才提供强化物），部分强化（只选择在部分正确反应后提供强化物）优于连续强化（每次个体出现正确反应之后，均提供强化物）。

（二）惩罚和消退

　　惩罚指当有机体做出某种反应以后，若及时使之承受一个厌恶刺激（又称惩罚物），那么以后在类似情境或刺激下，该行为的发生概率就会降低甚至受到抑制。惩罚和负强化有所不同，负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。比如批评、处分、判刑是一种惩罚，而撤销处分、减刑则是一种负强化。两者的区别主要是：(1）目的不同，惩罚的目的是阻止不良行为的发生，负强化则是激励良好的行为；(2）实施的方式不同，惩罚是当个体表现不良时使用，负强化是在受惩罚的个体表现好时使用；(3）后果不同，惩罚的结果是不愉快的，而负强化的结果是愉快的。

　　值得说明的是，动物实验表明，惩罚对于消除行为来说并不一定十分有效，厌恶刺激停止作用以后，原先建立的反应仍会逐步恢复。惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为而不能根除行为。因此，惩罚的运用必须慎重。日常生活中纠正不良行为时，要尽量避免单独运用惩罚，应该把惩罚和负强化结合起来，方能取得预期的效果。

　　当有机体做出以前曾被强化过的反应之后不再有强化物相伴时，那么这一反应在今后发生的概率便会降低，这种现象称为消退。换言之，消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。例如，小孩的许多无理取闹的行为实际上是学习的结果，因为他们通过哭闹能得到诸如玩具、冷饮等强化物。为矫正这种行为，就不应再给予强化，父母的无端让步实际上正起着强化不正确行为的作用。因此，不去强化而去淡化，既可以消除不正确行为，又不会带来诸如惩罚等导致的感情受挫的副作用。

（三）连续渐进法与塑造

　　斯金纳设计了连续渐进法，用以研究包括一连串反应的学习。此法使用的程序是：(l）先把要求个体学习的目标行为列举出来，如训练智能较低儿童自己上桌吃饭；(2）开饭前他会自行走向饭桌（第一个反应）时，立即予以奖励（强化）;(3）他走向饭桌且自行坐上座位（第二反应）时，立即予以奖励；(4）坐定后自行拿起调羹（第三反应）时，立即予以奖励；(5）用调羹自行吃饭（第四反应，亦即目标行为）时，立即予以奖励。用此种类似分解动作的方式渐进，最后将多个反应连贯在一起形成复杂行为的方法，称为塑造。

四、班杜拉的社会学习理论

　　班杜拉是社会学习理论、社会认知理论的奠基人。其社会学习理论是建立在他及其合作者所进行的大量实验研究的基础之上的，主要观点如下。

（一）社会认知论

　　班杜拉原本信奉新行为主义，但是随着认知心理学和人本主义的挑战，自20世纪60年代后，在大量实验研究的基础上，他逐渐从传统的行为主义研究中脱离出来，逐渐从偏重外部因素的作用转向强调外部和内部因素共同作用，并提出了一系列新的思想。他认为，儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而习得社会行为。这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为。班杜拉的社会认知论吸收了行为主义理论家们的大多数原理，但更加注意线索对行为、对内在心理过程的作用，强调思想对行为和行为对思想的作用。

（二）交互作用论

　　班杜拉认为，学习不但要受外部环境的影响，而且也要受到个人的认知调节和自我调节。他强调人的行为是内部因素和外部环境相互作用的产物，坚持多因素相互作用共同决定行为的观点。交互决定论认为，个人、环境和行为是相互影响、彼此联系的，组成了相互作用的系统，三者影响力的大小取决于当时的环境和行为的性质（见图3-5）。

【图3-5 个人、行为和环境之间的交互决定关系】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第78页。

1
2
3
　　行为斗－－一一一卜个人
　　＼环境／
　　图3-5个人、行为和环境之间的交互决定关系
（三）观察学习论

　　班杜拉以儿童的社会行为的习得为研究对象，进行了一系列重要的实验研究。在一个经典的实验中，班杜拉首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显的影响。后来他们对上述实验做了进一步的延伸，试图了解榜样攻击行为的奖惩后果是否影响儿童攻击行为的表现。实验中，把儿童分为三组，首先让儿童看到电影中的成年男子的攻击行为。在影片结束后，第一组儿童看到成人榜样被表扬，第二组儿童看到成人榜样被批评，第三组儿童看到成人榜样既不受奖也不受罚。然后，把三组儿童都带到一间游戏室，里面有成人榜样攻击过的对象。结果发现，榜样受奖组儿童的攻击性最多，榜样受罚组儿童的攻击性最少，控制组居中。

　　班杜拉认为，实验中的儿童是通过观察榜样进行学习的。他认为，人类的学习有两种形式，一种是直接学习，另一种是间接学习。观察学习是一种间接学习的形式。人类的大多数行为是通过观察而习得的。人们通过观察他人的行为及其后果，可获得榜样行为的符号表征和经验教训，并可引导观察者今后的行为。班杜拉认为，这一过程受注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响（见图3-6）。

【图3-6 观察学习的基本过程】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第79页。

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
　　注意过程 | 保持过程 | 动作再现过程 | 动机过程
　　榜样作用的刺激 | 符号编码 | 体能 | 外部强化
　　独特性 | 认知组织 | 从属反应的有效性 | 替代强化
　　情感诱发力 | 符号预演 | 对再现的自我观察 | 自我强化
　　榜 | 复杂性 | 动作预演 | 精确的反馈
　　匹
　　样 | 流行性 | 配
　　的 | 功能性价值 | 的
　　事 | 观察者的特征 | 行
　　件 | 感觉能力 | 为
　　情绪唤起水平
　　知觉定势
　　以往的强化
　　图3-6观察学习的基本过程

　　注意过程调节着观察者对示范活动的探索和知觉，决定着观察者在大量的榜样影响中选择什么作为观察的对象，抽取榜样的哪些信息等。影响注意过程的因素有榜样行为的特性、榜样的特征和观察者的特征。保持过程使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念，形成示范活动的内部表征。示范信息的保持主要依赖于两种符号系统：表象系统和语言系统。同时，动作的演练也可以作为一种重要的记忆支柱。动作再现过程是以内部表征为指导，把原有的行为成分组合成信息的反应模式。通俗地讲，动作再现过程就是观察后的模仿过程。班杜拉认为，个体对榜样行为的再现过程可以划分成：反应的认知组织，反应的发起和监控，以及在信息反馈基础上的演练。在行为实施的初始阶段，反应在认知水平上得到了筛选和组织。自我效能感是影响动作再现过程的一个重要因素。动机过程则决定哪种经由观察习得的行为得以表现。班杜拉把行为习得和行为表现相区分，认为习得的行为不一定表现，习得的行为是否表现除了受对行为的直接强化影响外，还受替代强化（vicarious reinforcement）和自我强化(self–reinforcement）的影响。班杜拉尤其强调替代强化和自我强化的重要作用。所谓替代强化，是指观察者在模仿榜样的行为时，是以榜样做出反应时所受到的强化为动力的。所谓自我强化，指的是人能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。这无疑强调了学习的认知性和学习者在学习中的主观能动作用。

（四）自我效能论

　　20世纪70年代末期以后，班杜拉的研究兴趣开始转移到个体自我效能感。所谓自我效能感，是指个人对影响其生活的事件能够施加控制的信念(Bandura , 1986）。自我效能感通过决定着人试图去做什么，以及在做的过程中要付出多大努力的预期而对个体行为起着重要的引导作用，尤其是个体自己的行为和榜样行为之间存在差距时。例如，如果一个人觉得榜样的行为在自己的能力范围之内，那么，他就会设法去模仿这一行为；反之，如果他的自我效能感很低，觉得榜样的行为超乎自己的能力，就会妨碍其采取积极的行动。因此，从自我效能感的功能来看，自我效能高的人更倾向于选择具有一定难度和挑战性的任务，活动过程中更具有坚持性，并伴随积极的情绪体验。个体的自我效能感来源于两个方面：一是他迄今在某一领域所取得的成就；二是源于对他人活动效能的观察比较。因此，增加儿童的成功体验、转换观察比较对象是提高儿童自我效能感的有效措施。

　　行苟的习得等同于行苟的未现喝？

　　在我们前面介绍的班杜拉以儿童的攻击行为为主题进行的实验研究中，其结果表明，成人榜样对儿童行为有明显的影响，且榜样攻击行为的后果是儿童是否模仿这种行为的决定因素。这是否意味着榜样受奖组的儿童比榜样受罚组的儿童习得了更多的攻击行为呢？为了回答这个问题，研究者在三组儿童看完电影回到游戏室时，以提供糖果作为奖励，要求儿童尽可能地回忆榜样行为并付诸行动。结果发现，三组儿童的攻击行为水平几乎一致。

　　请从上面的实验结果分析：行为的习得和行为的表现分别源于什么？班杜拉的社会学习理论揭示了人类的一种极为普遍的学习形式。多因素相互作用，共同决定行为的观点，以及重视观察、模仿、自我效能感在学习中的作用等思想，不论是在行为习惯和道德品质的形成方面还是在语言知识及人际交往技能的学习方面，都有着很重要的指导作用和参考价值。

第三节　认知派的学习观

　　认知派认为，学习是通过理解，主动地在头脑内部构造认知结构的过程，不是受习惯支配而是受主体的预期所引导。有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激环境，教学的目标在于帮助学习者把外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。认知派的学习理论主要有以下观点。

一、布鲁纳的发现学习论

　　布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他把研究的重心放在知识获得的内部认知过程，以及学习理论和教学理论在教学中的应用。他特别强调学生的主动探索，主张学习的目的在于采用发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论被称为发现学习论。

（一）认知结构观

　　学习的实质是主动形成认知结构。布鲁纳十分强调学习的主动性和认知结构的重要性。他认为，学习的本质不是被动地形成刺激一反应的联结，而是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。

　　学习包括获得、转化和评价三个过程。布鲁纳通过对学生学习活动的具体过程的研究发现，学习包含着三个几乎同时发生的过程，即获得一转化一评价。学习活动首先是新知识的获得。新知识可能是以前知识的深化，也可能与原有知识相违背。获得了新知识以后，还要对它进行转化，我们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。因此，评价通常包含对知识的合理性进行判断。

　　总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包含哪些组成要素，并最好能画出各组成要素的关系图。在此基础上，教师应采取有效措施来帮助学生获得、转换和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构，使书本上的死的知识变为学生头脑中的活的知识。

（二）发现学习法

　　布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法。布鲁纳所说的发现不只限于寻求人类尚未知晓的事物的行为，也包括用自己的头脑亲自获取知识的一切形式。发现学习是指学生在学习情境中，经过自己探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式。布鲁纳认为，发现学习的优点在于：(1）学生自行发现和自行组织的知识，有助于长期记忆；(2）学生主动思维式的学习活动，有助于智力的发展与提升；(3）学生从主动发现过程中获得成就感的满足，不需靠外界赏罚去维持动机与兴趣；(4）学生养成自动自发的学习习惯之后，有助于以后的独立求知与研究。他指出，在未经学生自己探索尝试而将答案告诉学生的教学方式，易导致学生一知半解，或因知之不详而迅速遗忘。因此，教师的作用就在于帮助学生形成一种能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。教师的主要作用在于：(l）鼓励学生有发现的自信心；(2）激发学生的好奇心和求知欲；(3）帮助学生寻求新问题与已有知识的联系；(4）训练学生运用知识解决问题的能力；(5）协助学生进行自我评价；(6）启发学生进行对比。

　　研究证明，发现学习有利于激发学生的好奇心及探索未知事物的兴趣，有利于调动学生的内部动机和学习积极性，并有利于学生创造性思维的发展。但是，发现学习在应用上也有局限性。比如费时太多．不能保证学习的进度，而且学生必须具有一定的知识和技能，否则无法主动从事发现学习。因此，在缺乏知识经验的小学低年级，很难使用此种方式教学。而且，自行探索回答问题的方式对思维较为缓慢者也容易构成精神压力。有的研究者认为，我国近年来开展的研究性学习，其实质与发现学习一致。

二、奥苏伯尔的有意义的接受学习论

　　奥苏伯尔是和布鲁纳同时代的美国著名教育心理学家。他根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料与学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习和意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

（一）意义学习的实质

　　所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背的机械学习。所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立以某种合理的逻辑为基础的联系。

（二）意义学习的条件

　　意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。一般来说，学生所学的教科书或教材，多数都具有逻辑意义。从主观条件来看，学习者必须具备实现意义学习的心理条件，这些条件有三个方面：首先，学习者要有从事意义学习的欲望，具有积极主动地将新旧知识建立联系的倾向；其次，学习者的认知结构中必须具有能够同化新知识的旧知识；最后，学习者必须积极主动地实现新旧知识之间的联系，从而揭示新知识的意义。上述条件缺一不可，否则就不能构成意义学习。

（三）接受学习的实质

　　奥苏伯尔认为，接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。在接受学习中，所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，通过教科书或教师的讲述，用定义的方式直接向学习者呈现，使学习者接受这些已有的知识，掌握它们的意义。接受学习绝非被动学习，学习者仍然是主动的，在学习一种新知识时，学生在教师的引导下，尝试运用其既有的知识，从不同的角度去吸收新知识，最后纳入他的认知结构中，成为他自己的知识。接受知识的心理过程表现为：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念；然后找到新知识与起固着点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。不过，学生经由接受学习而产生意义学习的历程，也并非全是主动的，要靠教师的教学技巧予以促成。

　　在学习的基本理论上，奥苏伯尔的意义学习和布鲁纳的发现学习具有相同之处，二者都重视学生学习的主动性，都强调新知识的学习对已有知识的依赖性，都强调认知结构对学习新知识的重要性，以及认知结构的可变性。但在教学的组织模式上，二者有很大的差异。布鲁纳反对教师在教学中的系统讲解，主张学生自行发现其中的道理，而奥苏伯尔则认为，讲解式教学应该是教学的主要模式。事实上，接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于存储和巩固。因此，奥苏伯尔所倡导的接受学习有其合理性，尤其是他提出的“先行组织者”的教学策略很有参考价值，教学中应灵活应用该技术以促进知识的学习和保持。

三、加涅的信息加工学习理论

　　加涅是20世纪最有影响的著名教育心理学家之一，被认为是行为主义学习理论和认知学习理论的折中主义者。他力图将行为主义的刺激一反应学习模式和认知心理学的学习分类模式融合起来，建立起综合的学习理论。

（一）学习的信息加工模式

　　加涅根据现代信息加工理论提出了学习过程的基本模式（见图3-7)，这一模式展示了学习过程的信息流程，对于理解教学和教学过程、安排教学事件具有应用意义。

【图3-7 学习的信息加工模式】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第85页。

1
2
3
4
5
6
7
　　长 | 记
　　擎 | 笼
　　反 | 生 | 应
　　发 | 器 | 瘪
　　雕 | 反应器 | 感受器
　　环境 | ！
　　图3-7学习的加工模式

　　根据该模型，我们可以看到信息从一个假设的结构到另一个假设的结构中去的过程。首先，学生通过感受器从环境中接受刺激，感受器将刺激的物理信息转换为神经信息，进入感觉登记。这是非常短暂的记忆储存，信息的登记或消逝涉及注意或选择性知觉的问题。被视觉登记的信息很快进入短时记忆，在这里可以持续二三十秒。短时记忆的容量很有限，一般只能储存七个左右的信息项目，一旦超过了这个数目，新的信息进来，就会把部分原有的信息赶走。若想要保持信息，则采取复述的策略，虽不能增加容量，但有利于保持信息以便进行编码。信息可通过编码进入长时记忆。一般认为，长时记忆是个永久性的信息存储库。当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应，也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性做进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应发生器做出反应。在信息加工学习模式中，学生的期望事项和执行控制在这一过程中起着极为重要的作用，整个学习过程都是在这两个结构的作用下进行的。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。执行控制即学生在信息加工过程中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码，采用何种提取策略等。

（二）学习阶段

　　依据学习的信息加工模式，加涅把学生的学习过程划分为八个阶段（见图3一8）。①图的左边是学习阶段，其中方框上面是该阶段的名称，里面是该阶段内部的主要学习过程；图的右边则是教学事件。这样，学生内部的学习过程一环接一环，形成一个锁链，与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来。

【图3-8 学习阶段与教学事件】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第86页。

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
　　学习阶段 | 教学事件
　　动机阶段 | 1．激发动机
　　】期望 | 2．把口标告诉学生
　　领会l价段
　　注意：} | 3．指导注意
　　选择性知觉
　　习得阶段 | 4．刺激回忆
　　编码：储存登记 | 5．提供学习指导
　　保持阶段
　　记忆储存
　　回忆阶段 | 6．增强保持
　　提取I
　　概括阶段 | 7．促进学习迁移
　　叫迁移
　　作业阶段
　　叫反应 | 8．让学生做作业，
　　反馈阶段 | 提供反馈
　　峨强化
　　图3-8学习阶段与教学事件

　　有效的学习离不开学习动机，因此在教育教学情境中，首先要考虑的是激发学生的学习动机，形成学习期望。加涅把动机分为诱因动机、操作动机和成就动机三种。

　　领会阶段，即学生对学习材料的注意和觉察过程。通过这一过程，刺激才会被进行知觉编码，储存在短时记忆中。因此，教师应采用各种手段来引起学生的注意。

　　①冯忠良等著：《教育心理学》，人民教育出版社2。。。年版，第147页。习得阶段，即学生把感知到的材料在短时记忆系统中进行编码的过程。在此过程中，教师可以给学生提供各种编码的方法，鼓励学生选择最佳的编码方式。

　　保持阶段，即把习得的信息以语义编码的形式进入长时记忆储存。如果对学习材料做适当安排，可以减少干扰，提高信息保持的程度。

　　回忆阶段，即学生把已经在长时记忆系统中保持的信息给予重现的过程。

　　概括阶段，即学生把已经获得的知识推广到更广泛的领域中去的过程。这也就是学习迁移的问题。教师必须让学生在不同情境中进行学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会；同时，更为重要的是，要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。

　　作业阶段，一个完整的学习过程只有通过作业才能反映学生是否已习得所需内容。教师要提供各种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作。

　　反馈阶段，即对操作的效果进行评价的过程。教学过程中教师应及时给予反馈，让学生知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。

　　加涅的学习理论融合了行为主义和认知心理学的观点，试图通过综合来解释学习的过程。加涅提出的学习的信息加工模式和学生学习的阶段，为理解教学和教学过程、进行教学设计提供了可操作性的思路。

第四节　人本主义的学习观

　　人本主义心理学（humanistiC psychology）是20世纪60年代在美国兴起的一种心理学思潮。人本主义心理学家认为，人性的本质是善的，只要后天环境适当，人就会自然地成长。他们强调尊重人的价值和主观能动性，认为心理学应该研究人的价值、创造性和自我实现。人本主义心理学有两个核心的研究理念：其一，强调人是不可分割的整体，要想了解人、研究人，必须从整个人着眼；其二，每个人都有自己的需求和愿望，要想了解人、研究人，必须了解人的需求、欲望、感情、价值观等内在的心理状态。

　　人本主义学习理论有两点独特之处：其一，人本主义学习理论不像行为主义和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后做出推论，而多半是根据经验原则来提出观点和建议；其二，人本主义心理学家既不像行为主义心理学家只求解释简单的反应，也不同于认知心理学家那样只求解释知识学习，而是扩大视野，研究人类与自我实现有关的一切问题，强调教育环境的创设要符合学生人性发展的实际需求。在此主要介绍人本主义的代表人物库姆斯(A . W . CombS）和罗杰斯（C . R . Rogers , 1902一1987）关于学习的基本思想。

一、库姆斯的教育思想

（一）知觉、信念与行为

　　库姆斯在与他人合著的《教师的专业教育》一书中写道：要想了解人的行为，必得先了解行为者如何从他的观点去觉知他所处的世界。每当你根据一项事实去处理某人的行为时，就必须考虑到该一事实对你和对他而言可能产生的不同意义。因为，事实纵然客观存在，但每个人对其产生的知觉①可能截然不同。知觉是构成信念的基础，信念是行为的基础。不同的知觉产生不同的信念，不同的信念产生不同的行为。因此，要想改变一个人的行为，不能只从行为表现上加以矫正，而必须从设法改变他的知觉或信念着手。这种观点被视为人本主义心理学的基本信条之一，在教育上具有深远的意义。教师要想了解学生在某种情境下表现的某种行为，必须先了解学生如何觉知该情境。可能教师认为学生某种行为是怪异且不应该的，而学生却认为是正常而应该的。学校的要求不易获得学生的认同，学校的行为规范学生未必遵守的主要原因就是学生对此要求与规范所产生的知觉和信念未能与学校一致。例如，破坏学校财物是违规行为，可是仍有学生为之。对此等学生而言，很可能是他自知不能以优异的成绩取悦于教师，宁愿以反常的行为获得朋友的赞赏。库姆斯曾提醒教师，一个学生犯规，并不是他明知错误而犯规，而是他知道只有那样做才会感到满足（CombS , 1971）。因此，每当教师抱怨说他的学生缺乏动机时，他的意思必须稍加补充，他所指的是：他的学生对读书缺乏动机。事实上，换一个

　　①这里的“知觉”是指个人对其知觉对象所产生的感受。读书以外的环境，同样是那些学生，很可能就会有强烈的动机。原因很简单，对这些学生而言，读书一事在知觉和信念上都缺乏意义。

（二）全人教育思想

　　库姆斯主张，教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情意需求（affective need)，使他们能在知识、情感、意志或动机三方面均衡发展，从而培养其健全的人格。学生的情意需求，是指他们在情绪、情操、态度、道德以至价值判断等多方面的需求。此等行为关系到人与人的关系，是人在社会生活方面律己、待人、处事所需要的能力。基于此，库姆斯（1981）认为，人本主义教育要重视实现以下七项目标：(1）针对学生各方面（指知、情、意等）的需求，配合学生经验，设计学校教育，使学生所具有的各种潜力得以充分发展；(2）要使每个学生均能在教育环境中，不但在智能方面得以自我表现，且在情意方面也能学到自立立人的观念与能力；(3）针对目前及未来的生活需求，能使每个学生学习到必要的知识、技能以及处理人际关系和职业生活的能力，以适应多元化和多变化的社会；(4）学校的一切措施，必须遵守因材施教的原则，务必能使教育效果对每个学生都发生个人化的意义；(5）在所有的教育活动历程中，必须将知、情、意三者贯串其中，以期发挥全人教育的功能；(6）营造学校的教育气氛，务必使整个校园变成一个虽有挑战，却充满自由、活泼、兴奋、关怀、支持而不具有威胁的学习情境；(7）培养学生纯真而开放的气质和认识自我的能力，使他们既能学会在团体中尊重别人，也能学会在个人生活中解决自己心理上的问题。①人本主义心理学所追求的，正是以上所阐述的全人教育思想。

二、罗杰斯的自由学习观

（一）教育目标观

　　罗杰斯指出，“多少年来，我们所受的教育只是强调认知，摒弃与学习活动相联系的任何情感。我们否认了自身最重要的部分”②，是一种知、情严重

　　①转引自张春兴著：《教育心理学―三化取向的理论与实践》，浙江教育出版社1 998年版，第265页。②转引自叶浩生主编：《西方心理学的历史与体系》，人民教育出版社1998年版，第582页。分离的教育。罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为“完人”(whole person)或“功能完善者”(fully functioning person）。当然，“完人，，或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，就是“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。

　　罗杰斯主张教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人，而不是再像过去一样只注重学生知识内容的学习及知识结果的评判，即中国古人所言“授人以鱼，不如授人以渔”的道理。罗杰斯说：“只有学会如何学习和适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识的过程才可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据。这种变化取决于过程而不取决于静止的知识。”①

（二）学生中心的教学观

　　罗杰斯不仅是人本主义心理学的创始人，而且是心理治疗中人本治疗学派的鼻祖，是当事人中心疗法（huma面sti。person–centered therapy）的创始人。采用当事人中心疗法时，对于如何扮演优良治疗者角色的问题，罗杰斯提出了三个基本条件：(l）真诚一致（congru ?);(2）无条件积极关注（unconditionalpositive regard);(3）同理心（empathy）。罗杰斯在教育上的主张仍然秉持这一理念，将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。故而罗杰斯的教育主张一向被称为学生中心教育（learner–center education theory）。罗杰斯批评以教师为中心的传统教学模式，认为传统教学模式中主体是教师，客体是学生，知识信息的交流是单向的，缺乏交流双方的情感互动性、参与性和双向反馈，学校实施强制管理，师生关系不平等，缺乏民主和信任感，学生经常处于怀疑和惧怕状态中。这使得传统教育面临时代的迅猛发展变化时，显得苍白无力和不协调、不适应。

　　①转引自叶浩生主编：《西方心理学的历史与体系》．人民教育出版社1998年版，第579一580页。在罗杰斯的治疗理论中，他认为患者本人具有健康成长的潜在条件，只需设置一个良好的心理环境，就能够不医而愈。罗杰斯也以同样的理念，认为学生皆有求其向上的潜能，关键是要给他们设置一个良好的学习环境，使他们的潜能得以充分发展。罗杰斯将他的非指导性治疗移植到教学过程中，提出了非指导性教学的理论与策略。在《学习的自由》一书中，罗杰斯提出了他所坚持的以自由为基础的自由学习原则（freedom to leam）。其要点如下：(”人皆有其天赋的学习潜力，为教师者，必须首先认定，每个学生各有其天赋的学习潜能。（2）教材有意义且符合学生的目的，才会产生学习。所学教材能够满足学生的好奇心，提高学生的自尊感，增进学生的生活经验，学生才乐于学习。(3）在较少威胁的教育情境下才会有效学习。此处所说的威胁，是指个人在求学的过程中因种种因素所承受的心理压力。教师要使每个学生皆有展现其优点的机会，从而减少学校教育中的威胁气氛，以利于学生学习。（4）主动的、全身心投入的学习才会产生良好效果。教师在安排学生学习时，只需提供学习活动的范围和各种学习资源，由学生自己确定学习目标，探索发现结果，这样才会启发学生心智，提升学习能力，培养学习兴趣，达到知、情、意并重的教育目的。（5）学生自评学习结果，这有利于养成独立思维的习惯和培养创造力。(6）重视生活能力的学习，以应对变动的社会。①

　　如同在心理治疗中把重点放在医患关系上一样，罗杰斯十分重视教学过程中的师生关系，认为促进学习的关键不在于教师的教学技能、课程设计、教学设备资源等，而是在于教师和学生的关系。因此，教学的重点也应当放在良好的师生关系或教师态度上。为了促进学生人格的充分发展，他认为教师必须具备四种态度品质：(1）充分信任学生能够发挥自己的潜能；(2）表里如一，以真诚的态度对待学生；(3）尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见；(4）深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想。

　　①张春兴著；《教育心理学―三化取向的理论与实践》，浙江教育出版社1 998年版，第267一269页，

第五节　建构主义的学习观

一、概述

　　建构主义（constructivism）是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，其思想来源繁杂，流派纷呈。建构主义学习观与行为主义学习观和认知学习观的根本区别在于：行为主义学习观和认知学习观都把学习看作学习者个体的活动，二者所不同的是行为观指向个体的外部（行为反应），认知观指向个体的内部（信息加工过程），而建构主义学习观则将学习作为个体原有经验与社会环境互动的加工过程。在教育心理学中，建构是指学习者通过新旧知识经验之间反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构的过程。①

　　从客观主义到建构主义是一个连续体，各种学习理论在这个连续体上的位置可以用图3-9②来表示：

【图3-9 从客观主义到建构主义的连续体】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第92页。

1
2
3
4
　　行为主义信息加工理论 | 皮亚杰
　　客观主义 | 建构主义
　　奥苏伯尔 | 维果茨基
　　图3-9从客观主义到建构主义的连续体

　　建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实。我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，我们对外部世界的理解便也不同。在学习上，建构主义者更加关注学生如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。建构主义的理论观点可以细分为六种：激进建构主义、社会建构主义、社会文化认知观、信息

　　①吴庆麟主编：《教育心理学―献给教师的书》，华东师范大学出版社2。。3年版，第195页。②陈琦、刘儒德主编：《教育心理学》，高等教育出版社2005年版，第141页。加工建构主义、社会建构论和控制系统观。

　　建构主义作为一种认知方式或教育实践模式并不是当代才有的，零散的不系统的建构主义思想和实践自古以来就存在着。在谈到建构主义的起源时，新西兰学者诺拉（Nola）指出，苏格拉底（SocrateS，前469一前399）和柏拉图（Plato，前427一前347）是最早的建构主义者。从建构主义的观点看，苏格拉底著名的“产婆术”无疑是建构主义教学的成功范例。杜威的“做中学”对建构主义颇有影响。现代建构主义的先导当属皮亚杰，他认为知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体的相互作用过程中建构起来的。一方面，新经验要获得意义需要以原有的经验为基础，从而融会到原来的经验结构中，即同化；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，即原有经验发生顺应。这就是双向的建构过程。布鲁纳的发现学习、认知心理学中的图式理论等都对当今的建构主义有重要的影响。自20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联心理学家维果茨基的思想介绍到美国后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果茨基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另外，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。维果茨基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即最近发展区。教学就是不断地将潜在的发展水平变成现实的发展水平，创造着新的最近发展区。维果茨基的思想对当今的建构主义有很大影响。

二、建构主义关于学习的基本观点

（一）新知识观

　　传统的知识观是建立在客观主义基础上的，认为知识是客观的、无可怀疑的和固定的。建构主义却强调，知识并不是对现实世界的绝对正确表征，不是在各种情境中皆准的教条，相反，它只是一种关于各种现象的较为可靠的解释或假设，处在不断的发展中，会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。

　　建构主义的这种知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。按照这种观点，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。科学知识不是绝对正确的最终答案，只是对现实的一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识在各种情况下应用并不是简单套用，具体情境总有自己的特异性，所以，学习不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向“思维中的具体”。

（二）新学生观

　　建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。在学生建构自己知识的过程中，现有的知识经验和信念起着重要作用。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智）形成对问题的某种解释。这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验另起炉灶，从外部直接装进新知识，而是要把现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师应该重视学生自己对各种现象的理解，洞察他们想法的由来，引导他们丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，做出某些调整。由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教师应该使学生学会尊重不同于自己的看法，看到不同看法所具有的特殊价值与长处，增进学生之间的合作，从而促进学习的进行。

　　学生不是空着脑袋走进教室的，学习是在学生已有经验的基础上建构，教师必须重视学生的学习目的与已有观念。这一观点与皮亚杰和布鲁纳的思想有着高度的一致性，但与他们不同的是，当今建构主义者更重视在具体情境中形成的非正式经验背景（非结构性经验背景），将它们看成是建构的目标和基础。有少数建构主义者甚至走向极端，只重视非结构性的一面，而忽视知识的抽象与概括。

（三）新学习观

　　建构主义对传统的教学观提出了尖锐批评，对学习做出了新的解释，强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

1．学习的主动建构性

　　建构主义认为，学习是由个体学习者基于自己的经验背景建构知识的过程，不是由教师向学生传递知识的过程。因此，学生是主动的信息构建者，不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择和加工，因而不是行为主义所描述的S一R过程。学习过程中的核心认知活动是高水平思维（highe卜以士rthi雨ng）。高水平思维需要学习者对知识进行分析、综合、评价和灵活运用，解决具有一定复杂性和不确定性的问题。解决问题的方案常常是多元化的，评价方案的标准也常常是多元的。总之，需要学习者综合、重组、转换、改造头脑中已有的知识经验，来解释新信息、新事物、新现象以及解决新问题等。

2．学习的社会互动性

　　建构主义强调，学习是通过某种社会文化的参与内化相关的知识和技能掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体（leaming community）是由学习者及助学者（包括教师专家、辅导者等）共同构成的团体，他们经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化（张建伟、孙燕青，2005）。①在大学里，一个研究生导师及其课题组就是一个学习共同体。

3．学习的情境性

　　建构主义者提出了情境性认知（situated cognition）的观点，强调学习知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。知识存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情境的知识符号（如名词术语等），它只有通过实际应用活动才能真正被人所理解。个体的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，如同手工作坊中的师傅带徒弟一样。学习者通过对某种社会实践活动的参与而逐步掌握有关的社会规则、工作、活动程序等，形成相应的知识。

（四）新教学观

　　建构主义对传统的教学观提出了尖锐批评，对教学也做出了新的解释，并提出了一系列改革教学的思想。其中一条最基本、核心的思想是：让学生通过问题解决来学习。有人（Hiebert , et al . , 1996）提出了教学与课程改革的一条原则：让学生就学科内容形成问题。也就是说，让学生具有对知识的好奇，想知道“事情为什么会这样的”，然后再去探索，去寻找答案，消除自己认知上的冲突，通过这种活动来使学生建构对知识的理解。按照他们的构想，在课程与教学的开始，应该给学生的是一些问题（problem）、两难选择（dilemma）或提问（question)，以激发学生的好奇心，引发他们的理解活动。教师的任务是建立一个学生团体，从而能让学生在这个团体中共同提出问题，共同解决问题。教师的一个重要职责是为学生团体设置任务，即要探索的问题。问题的设计既要反映某学科的关键内容，又要考虑学生现有的知识经验，从而使学生看

　　①张建伟、孙燕青：《建构性学习：学习科学的整合性探索》，上海教育出版社2。。5年版。到新旧知识的联系。通过问题解决活动，可以培养学生的求知欲和探究欲，极大地激发学生的思维活动；由于使学生把各种概念、原理放在某种完整的任务中去理解，所以有利于学生对知识结构形成深刻的理解，培养起具有广泛迁移价值的问题解决策略，并形成积极的态度。

　　建构主义批评传统教学使学习去情境化的做法，提倡情境性学习（situated learning）。情境性学习以情境性认知（situated cognition）理论为基础，主张学习应着眼于解决生活中的实际问题，因此，教学应该使学习在与现实相类似的情境中发生（Cunningham , 1991）。在情境性学习中，教师不是将已经准备好的内容教给学生，而是提供解决问题的原型，并指导学生探索。情境性教学的测验是融合式测验（test integrated)，即在学习具体问题的解决过程中便可了解学习的效果（Merill , 1991）。情境性教学有利于激发学生的学习积极性和探索精神，也有利于培养学生解决问题的能力。

　　许多建构主义者都很重视教学中师生以及学生之间的社会性相互作用。合作学习（collaborative learning）、交互教学（reciprocal teaching）在建构主义的教学中广为采用。建构主义认为，每个人都以自己的经验为背景建构对事物的理解，因而不同的人只能理解事物的不同方面，不存在对事物唯一正确的理解。合作学习和交互教学可以使学生超越自己的认识，看到那些与自己不同的理解，从而形成更加丰富和全面的理解。因此，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点（Cunningham , 1991）。豪等人（How , etal . , 1990）就沉浮问题调查了通过小组讨论促进儿童理解科学概念的程度，结果表明，所有儿童都取得了进步。这说明，儿童在理解方面的进步与其说是受到其他儿童观念的启发，不如说是由于每个个体有机会通过听和说来重新组织自己的观念。因此，建构主义者很重视相互作用对学生学习的影响，主张教师与学生、学生与学生之间进行丰富而多向的交流、讨论。该观点与维果茨基对社会性交往的重视以及最近发展区的思想是一致的，学生在与比自己水平稍高的成员的交往中有利于将“潜在的可达到的水平”转化为“现实水平”。

【要点小结】

　　学习是个体在特定的情境下由于练习或反复经验而产生的行为和行为潜能的比较持久的变化。学生的学习具有连续性、目标的全面性、过程的主动构建性、互动性等特点。如果按照学习性质来对学习进行分类，可分为接受学习和发现学习，或意义学习和机械学习；如果按照学习结果分类，可分为言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度；同时，还可以把学习分为知识学习、技能学习和社会规范学习，以及外显学习和内隐学习等。

　　学习理论的基本信息概括如下表：

【表（学习理论基本信息概括表）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
　　学派 | 主要人物 | 基本观点
　　桑代克果律等学习是情境和反应的联结，遵循准备律、练习律、效
　　提出经典性条件反射论，认为学习具有获得与消退
　　巴甫洛夫泛化与分化等规律
　　行为主义
　　提出操作性条件反射论，提出强化、惩罚、循序渐进
　　斯金纳法等
　　班杜拉 | 提出观察学习等
　　认为学习的实质是主动形成认知结构，提出结构教学
　　布鲁纳观和发现学习
　　认知派
　　奥苏伯尔 | 提出意义学习和接受教学
　　加涅 | 提出学习的信息加工模型和理论
　　库姆斯 | 提出全人教育思想
　　人本主义
　　罗杰斯 | 提出自由学习观，即以学生为中心的教学观
　　维果茨基提出社会文化理论和最近发展区等
　　建构主义
　　新知识观、新学生观、新学习观、新教学观

【思考与练习】

1．结合教与学实际，举例说明什么是发现学习。

2．人本主义学习观对我国教育改革有何启示与影响？

3．建构主义学习理论的知识观、学习观、学生观及教学观对实际教学有何指导作用？

【拓展性阅读】

1．施良方著：《学习论―学习心理学的理论与原理》，人民教育出版社1994年版。2．张春兴著：《教育心理学―三化取向的理论与实践》，浙江教育出版社1998年版，第五、六、七章。3．陈琦、张建伟：《建构主义学习观要义评析》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1998年第1期。4．张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社2004年版，第四章。

第四章　教学理论

【内容提要】

　　教与学是教学过程的两个不同侧面，教育心理学研究要揭示教学活动中的心理规律，就不能忽视教学理论。教学理论和学习理论一样，也是教育心理学理论体系的重要组成部分。本章从教育心理学的视角出发，重点探讨教学理论、教学过程及教学条件等问题。

【学习目标】

1．知道教学的含义，能用自己的语言描述教学理论的特点及教学理论与其他相关理论的关系。2．知道有效教学的概念及特征，能联系教学实际解释有效教学的模式。3．能够概述各种教学理论的基本思想，并运用这些理论设计具体的课堂教学。4．能运用教学过程及教学条件的相关理论分析某堂课。

【关键词】

　　教学有效教学教学理论教学过程教学条件

第一节　概述

一、什么是教学

（一）教学的含义

　　在英语中，”teaching”和“instruction ,，都译成“教学”，但这两个词的使用是有区别的。把教学理解为教与学的共同活动时，通常用“teaching”。如《中国大百科全书·教育》对教学的界定是指“教师的教和学生的学的共同活动”①，即教与学相结合或相统一的活动。据此，目前国内学术界倾向于从三个层面理解教学的含义。（l）教学是人对人（师生）的活动，人是活动的主体，因此，教学是一种典型的主体性活动（教师和学生都是主体，但其主体作用的发挥各有侧重）。教师是主导性主体，其对象性活动指向学生；学生是发展性主体，其对象性活动指向自身发展。（2）教学是一种互动活动，互动双方（师生）都具有主观能动性。教学中学生的主观能动性表现为主动探索，自觉发展；教师的主观能动性表现为主动指导，自觉提高。（3）教学行为是一种协调的组织行为，具有明确的计划性和目的性。因此，有效教学应具备主体性能动性和目的性这三个基本特征。若把教学理解为教师的教，则倾向于用”instruction ‘，。本章中的教学概念是指教的人指导学的人的活动，强调教师的主导地位及教师对学生学习的指导、训练、教诲作用。

（二）教学的实质

　　关于教学的实质一直是颇具争议的问题，表4–1列出了三种有代表性的观点。

【表4-1关于教学实质的主要观点】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
　　表4-1关于教学实质的主要观点
　　理论类别 | 对教学的理解 | 教学相对于其他活动的特征
　　经验传递论受活动教学是一种知识（人类经验）授以传递人类经验为目的

　　①《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985年版，第150页。

【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
　　续表
　　理论类别 | 对教学的理解 | 教学相对于其他活动的特征
　　活动对象的主体性、教学活动
　　特殊认识论 | 教学是一种特殊的认识活动
　　自身的综合性
　　师生交往论际交往活动教学是师生以信息交流为主的人主体（师生）之间的交互性

　　迄今不仅对于教学的实质没有一个统一的观点，而且对教学所从属的活动类型也存在争论，教学活动究竟是科学还是艺术？持教学是科学观点者认为，教学活动本身应以系统的学科知识和技能为基础，因此，教师只有具备相应的科学知识和较强的能力，才能顺利完成教学活动，实现教学目标。持教学是艺术观点者认为，教学以千变万化的人为活动对象，对人施加影响必须以一定的天赋（潜在素质）为基础，需要灵感、直觉和创造性，需要形式多样、乐于被学生接受的方式方法，所以教学必须具有艺术性。显然，仅从某个侧面来看待教学实质，难免偏颇。从系统论和信息论的角度看，教学是一种信息一人际交互作用系统。与人类其他系统相比，教学系统既有一般系统的特性（整体性结构性和层次性），又有自身的特殊性：主体性、交互性和生长性。在教学实践中不难发现，有的教师学富五车，但由于缺乏教学能力，把教学当作一般科学活动，所以教学效果欠佳；有的教师表达力强，但缺乏相应的知识，同样不能实现有效教学。因此，从本质上看，教学是一种综合性活动，既应具有科学活动的特性，又应具备艺术活动的特点。

　　教学究竟是科学还是艺术？

　　教学是科学还是艺术，一直是有争议的问题。请你就此问题对2一3位有经验的教师进行访谈，并查阅相关资料，进而发表你对教学是科学还是艺术的看法。

（三）有效教学

1．有效教学的含义

　　有效教学是指教师在达成教学目标和满足学生发展需要两方面都获得成功或表现俱佳的教学行为。①这一概念可以从以下三个方面进行理解：(1）促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的，也是衡量教学有效性的唯一标准；(2）激发和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性是有效教学的出发点和关键；(3）提供和创设适宜的教学条件，促进学生形成有效的学习是有效教学的实质和核心。

2．有效教学的特征

　　国内关于有效教学特征的研究主要从教师的教学方面进行考察。魏红、申继亮研究了826名高校教师的教学行为，结果表明，对教学效果有显著影响的教学特征有：通过教师的教学，学生的能力得到提高；教师的教学表达清楚；教师有自己的教学风格和特点；教师对教学工作认真负责；教师的教学重点难点突出；教师激发学生的学习兴趣和主动性。而且认为，对教学工作认真负责是衡量教师教学工作最基本、最重要的特征。②

3．有效教学的模式

　　关于有效教学的模式，主要有三种有代表性的观点，分别是时间学分析模型、心理学分析模型和教育学分析模型。这里主要介绍斯莱文（Slavin ,1987）提出的QAIT模式。该模式是在时间学分析模式的基础上提出来的，以使教师或学校能够直接接受为目的。③QAIT分别代表教学质量、教学的适当性、教学的诱因和时间四个方面的因素。

　　(l)Q即教学质量，指教师所呈现的知识和技能的易学程度。教学质量主要取决于课程的质量和课程呈现本身的质量。有效教学决定于课在多大程度上对学生有意义，教师在多大程度上监控学生的学习。

　　(2)A即教学的适当性，指教师确保学生做好学习新课的准备程度，如学生必备的知识和技能。课堂组织的最大困难在于学生的知识和技能的准备学习进度和学习动机的水平差异很大。学生之间的差异不可避免地影响教学的有效性，这就要求教师提供的教学水平要适当。

　　①张大均主编：《教学心理学》，西南师范大学出版社1997年版，第131页。③魏红、申继亮：《高校教师有效教学的特征分析》，《西南师范大学学报（人文社会科学版）))2002

　　年第5期。③陈琦、刘儒德主编：《当代教育心理学》，北京师范大学出版社1997年版，第248一25。页。(3)1即教学诱因，指教师对学生完成学习任务的激励程度。学习动机既可来自学习任务本身（如学习材料的吸引力），也可来自学生的特征（如好奇心），还可来自教师或学校所提供的奖励（如等级、证书等）。

　　(4)T即时间，指教师让学生学习所教材料的时间是否充足。可供学习的时间通常依赖于两个因素：一是教师预定的教学时间和教师教学实际所用的时间；二是学生集中注意力上课的时间。

　　QAIT模式中的每个因素都像一个链中的一个环，整个链的力量和力量最弱的环一样大，即只有当以上四个因素都合适时，有效教学才成为可能。不管教学的质量多么高，如果学生缺乏必需的知识和技能准备，缺乏学习动机或学习时间，学生也学不好新课；反之，如果教学质量很低，不管学生有多少知识和技能储备，学习动机有多强，有多少学习时间，学生同样也学不好新课。

二、什么是教学理论

（一）教学理论的界定

　　布鲁纳认为，作为一种教学理论必须说明以下四点：(l）采用何种最有效的方法，把儿童的心向（mental Set）引导进入学习的准备状态；(2）在使学生最容易学到知识的原则之下，应该采用什么方法来选择并组织材料；(3）教学时应该采用何种最有效的程序呈现教材；(4）在教学活动中如何使用奖惩原则维持学生的学习动机。

　　加涅认为，教学论（即教学理论）应该努力将外部的教学事件与学习的结果联系起来，方法是指出这些事件是如何支持或促进内部学习过程的。教学论研究的目的就是要在教学事件、教学事件对学习过程的影响、学习过程所产生的学习结果之间，提出一种以理性为基础的关系。①

　　斯内尔贝克尔（Snelbecker , 1974 , p . 116）认为，教学理论是指力求合理地设计教学情境，以期达成学校教学目的所建立的一套具有处方功能的系统

　　①〔美〕加涅著，皮连生等译：《学习的条件和教学论》，华东师范大学出版社1999年版，第245页理论。①

　　基于以上认识，教学理论具有以下两个特点。（1）教学理论应具备应用性。教学理论不是解释学生身心发展或学习心理实质的学术性理论，而是提供教师在教学时如何安排教学情境以达成学校教育目的的应用性理论。（2）教学理论应具备基础性。教学理论不是学科教学法理论，而是具有一定概括程度的适用于所有学科的一般教学理论。

（二）教学理论与相关理论的关系

1．教学理论与学习理论、发展理论的关系

　　自20世纪60年代以来，为了解决实际教学问题，考虑到以往教育心理学理论（主要是学习理论和发展理论）未能在学校教学中取得实效，教育心理学家们开始思考建立教学理论的问题。综观现有研究，教学理论与学习理论、发展理论之间存在以下关系。

　　(1）教与学是教学过程中可分的两个基本方面，因此，与之相应的教学理论和学习理论应该是相对独立的。史密斯（Smith , 1960）从逻辑角度论证：“教与学的宽度不同，教只是影响学的条件之一。学生不用教也能学，这就是学生自己教自己。”②盖奇（Gage , 1 963 , PP . 133一134）则从历史角度论证：学习理论对教育实践很少有用，也没什么影响。学习理论与教学问题并无内在的固有的联系。③所以，学习理论不能代替教学理论。

　　(2）学习理论和发展理论是描述性的，教学理论是处方性的。前者只能解释学习和发展现象，后者则可以解决教学问题。布鲁纳认为，教学理论关心的是如何最好地教会学生想学的东西，是促进学习，而不是描述学习。

　　(3）教学理论与学习理论、发展理论都是教育心理学理论的重要组成部分。学习理论和发展理论倾向于探讨学习和发展的基本问题，而教学理论倾向于解决教学实践问题。因此，加涅认为，教学理论必须建立在学习理论的基础

　　①Snelbecker , G . E .(1974). Learningtheo勺，instructionaltheo勺andps)ch , edu一cationaldes : gn .

　　New York : McGraw-Hill .②Smith , B . 0 .(1960). Critical thinking . In Recent resea八诵developmenta , d the乞r implication为r

　　teacher eduoation , 13th-yearbook , ACTE .③Gage , N . IJ .(1963)．月口，dbookofresea二honteaching . Chicago : RandMcNally .之上，而且要把焦点对准教学实践。

2．教学理论与课程理论的关系

　　课程与教学是两个既彼此联系又各自独立的领域。（l）课程理论强调每个学生及其学习的范围（知识、活动、经验），教学理论强调教师的行为（教授对话、导学）。（2）课程与教学相互依存、交叉，而且这种交叉不仅仅是平面的、单向的。（3）课程与教学可以分别研究与分析，但是不可能在相互独立的情况下各自运作。（4）课程与教学有着胎联式的关系，“课程一教学”一词也已经被人们接受并广泛采用。①

第二节　主要教学理论

一、行为主义的教学理论

　　20世纪初，以华生为首发起的行为主义革命对随后的教学实践产生了重大影响。华生把人的成长看成是后天条件反射的建立过程，把人视为环境和教育的产物。美国教育心理学家桑代克所著《教育心理学》一书被认为是教育心理学学科体系确立的奠基之作。该书中提出的如何训练学习者形成联结，并努力把这种训练推广到教学过程的基本思想，可以看成是教育心理学中行为主义教学理论探讨的开端。其后，斯金纳、布卢姆、凯勒（F . 5 . Keller）等不断发展了行为主义的教学理论。

（一）斯金纳的程序教学理论

　　斯金纳在行为主义学派中第一个提出了较系统的教学理论。他认为，应该以操作性条件作用和积极强化为原则来安排教学的程序。新的教学改革必须在教材的安排上注重学生的自我强化，发挥学生的积极性；必须使学生学习的每一步都受到强化，使之形成复杂的行为模式并保持一定的行为强度。1945年，斯金纳在《学习的科学和教学的艺术》一文中提出了自动化自我教学思想，即

　　①施良方、崔允都主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社1999年

　　版，第22一24页。程序教学思想，目的在于通过使用机器装置来提高算术、阅读、拼写和其他学科的教学效率。程序教学理论体现在以下方面。

1．教学机器及程序教学模式

　　教学机器是一种台式机械装置，放进机器的教学程序是印在纸带上的按一门学科内容分成一系列有逻辑联系的知识项目，编制成一套渐次加深的问题框面。学生正确地回答了前一框面的问题，就前进到一个新的框面，学完一个程序后，可再学另一个程序。

2．程序教学的基本原则

　　1958年斯金纳在《教学机器》一文中，提出了程序教学的基本原则。(1）小步子呈现原则。框面以由易到难的小步子呈现，两个步子之间难度差很小。（2）积极反应原则。要求学习者对每个学习问题都做出主动的反应。（3）及时反馈原则。在学生做出反应后，及时确认或及时强化，以提高学生的信心。(4）自定步调原则。让学生按自己的速度和潜力完成整个教学程序，强调个体化的学习方式。（5）低错误率原则。教学中尽量避免可能出现的错误反应，提高学习效率。

（二）新行为主义教学理论

　　在华生、桑代克、斯金纳之后，行为主义教学理论出现了新的变化，产生了新行为主义教学理论。

1．掌握学习（mastery learning）教学模式

　　掌握学习是由布卢姆提出的一种确保所有学生都能达到一定学习水平的教学模式。其指导思想是：在适当的学习条件下，几乎所有人都能学会学校所教的知识。该教学模式包括两部分：掌握学习的准备和掌握学习的操作（包括掌握学习的实施和评定掌握等级）。

　　(l）掌握学习的准备。包括以下步骤：①把整个课程计划分成一系列较小的学习单元，确定每一单元的教学目标，并安排好单元的序列，使单元间紧密衔接，循序渐进。②编制与单元目标相对应的形成性测验，以帮助学生找出学习中的错误和误解；规定掌握标准，以确定学生在该单元学习上达到的程度。③制订三种掌握计划，即初始教学计划、“反馈一矫正”计划和教学时间计划。

　　(2）掌握学习的实施。掌握学习指导的基本原则是为掌握而教。教师采用集体教学形式，根据单元教学目标教授每个单元。掌握学习的关键是一单元教完后，不应马上教授下一单元，而是进入反馈一矫正环节。这一环节包括：对全班实施形成性测验；分析测验结果，了解学生掌握与否；找出学习困难所在；判断困难的原因。根据学生困难所在，教师提供各种供学生自己选择的学习材料和矫正措施。

　　(3）评定掌握等级。在教材全部学完后，教师对全班进行总结性测验，对每个学生的学习成绩做出成绩评定。所有达到或超过预定掌握水平标准的学生都能得到A等。

　　传统教学的弊端是不管学生能力高低，在学习进度上搞一刀切，结果使学生知识掌握程度的差距日益拉大。掌握学习理论的主要贡献在于设计了一种掌握学习的程序，并对其效果及在学校学习中的可行性进行了系统的研究。该理论在教学实践中收到了显著效果，在国内外产生了较大影响，被誉为“乐观的教学理论”；自20世纪80年代中期传人我国以来，被改造为中国特色的“目标教学”，对我国中小学学科教学产生了较大影响。但是，该理论的主要缺陷在于使所有学生掌握教学内容需要花大量时间，仅仅比较适合内容要求严格或者“最为基础”的知识的教学。①

2．个别化教学体系

　　凯勒创立的个别化教学体系（PSI）又称凯勒计划，目的是避免单一的演讲式教学和呆板的时间安排，允许学生的学习在保证对教材真正掌握的前提下按照适合自己的速度前进。PSI能给学生以更多的个人选择机会，被称为适应个人的教学系统。其教学程序包括以下步骤：

　　(1）每门课程通常划分为大约二十个学习单元，每个单元包括导言、一张列出所有要达到的目标的表格、一份建议程序（包括阅读注释或参考教材中的特定部分）。

　　(2）自定进度。在限定时间内，学生可按自己意愿控制单元学习的进度。

　　(3）掌握。每个学生在学完某个单元之后，必须接受有关各要点的提问，

　　①Slavin , R . E .(1986). Educationalp砂cholog夕：Theor夕into practice . Englewood Cliffs , NJ :

　　Prentice Hall只有对这些知识点达到高度掌握（正确率90％或以上）之时，才能进入下一单元学习。教师或监督者只记录每个学生通过的单元测验，等级由每个学生在一学期或一季度内学完的单元数确定。对于成功完成各单元学习的学生，给予听报告、看电影和参加演示的优先权，以资鼓励。

　　(4）学生相互辅导。PSI为增强学生之间的沟通，指定已通过该门课程的学生担任新的辅导员。学生辅导员主要负责给学生个别辅导、帮助解决疑难问题、测验评分和向教师提供反馈信息等。

　　(5）指导。在各个单元学习指导中提出了学习目标和学习建议，指出了可利用的资源及有关实验。

　　(6）自由式讲课。学生自愿参加教师的课，授课目的是启发指导和补充提高。

　　PSI能激发学生的学习动机，调动积极性，使其有共同参与感，有效地促进了教学个别化，增强了学生之间的相互影响。PSI一般适用于年级较高、独立性较强的学生。

3．以计算机运用为基础的教学

　　计算机辅助教学（。omputer–assisted instruction，简称CAI）是将程序教学的基本思想和方法同计算机系统结合起来的一种个别化教学形式。学生通过与计算机系统相连的终端设备，与计算机系统一系列的教学程序相互作用，从这些教学程序中获得知识和技能。①教师在教学活动中一般不直接参与，其作用主要体现在程序教材的编制上，为学生提供具有自我验证功能且相对真实的学习环境。无须教师作为中介，学生通过直接操纵计算机来获取信息。计算机辅助教学适合学生自行学习课外内容和巩固原有的内容，学习地点和时间不受限制，这就要求学生必须具有较高的独立性和主动性。

　　多媒体教学是传统计算机辅助教学的进一步发展。多媒体教学指将多媒体计算机用于教学活动中，通过计算机对文字、声音、图形、图像、动画和活动视频等多种教学媒体信息综合处理和控制，并使各种信息建立起联系，从而在

　　①邵瑞珍主编：《教育心理学》，上海教育出版社1997年版，第416页。光盘上储存，使之能够在不同界面上进行流通的综合性教学系统。①

二、认知观的教学理论

（一）加涅的指导学习教学理论

　　加涅将联结主义和认知观点相结合，运用现代信息论的观点和方法，通过大量实验研究，建立了指导学习教学理论。加涅的教育心理学理论是教育心理学历史上的重大转折，代表着教育心理学研究的新起点，即重视教学心理时代的开始。

1．教学理论体系

　　加涅认为，教学论的基本任务是阐明教学目标、教学过程、教学方法和教学结果的测量与评价。②

　　首先，加涅将教学目标归纳为智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能和态度这五种学习结果。加涅认为，这五种学习结果是跨学科的，并要求学校的每门学科都要按照这五种学习结果制订具体的教学目标。

　　其次，加涅认为教学是一组经过设计的支持内在学习的外在事件。他根据学习与记忆的信息加工模型，把完整的教学过程划分为九个阶段：引起注意告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移。加涅认为，教只是为了帮助学生的学习。正因为学有许多阶段，教才有这些阶段。

　　再次，加涅在其学习论部分详细研究了每类学习的过程和有效教学的条件，所以在他的教学论体系中，教师可以很有把握地根据教学目标中所确定的学习结果的类型以及某类学习当时所处的学习阶段，选择最适当的教学方法。

　　最后，加涅认为，如果教学目标设置合理而且陈述得明确、具体、可观察和可测量，那么教学结果的测量和评价问题就自然解决了。

2．教学设计原理与技术

　　加涅等（Gagn己＆BriggS , 1979 , pp . 319一322）认为，教师是教学的设计

　　①莫雷主编：《教育心理学》，广东高等教育出版社2002年版，第481页。②〔美」加涅著，皮连生等译：《学习的条件和教学论》，华东师范大学出版社1 999年版，第13一15页。者和管理者，也是学生学习的评定者。教学是教师根据学生的内部学习条件及不同的学习结果类型，创设与之相应的学习的外部条件，促进有效学习，以实现预期的教学目标的过程。教学设计的主要成分是：(l）设计可观察和可测量的操作目标；(2）为选出的目标确定适当的教学事件。①

（二）布鲁纳的结构教学理论

　　在20世纪50年代世界性的教学改革和教学理论研究热潮中，布鲁纳所倡导的结构教学理论是其中具有代表性的教学理论之一。该理论的主要内容如下。

1．强调发展学生的智慧

　　受皮亚杰的影响，布鲁纳对学生既重视知识的传授，更强调智慧的发展。他甚至把美国学生的智慧发展和美国的命运联系起来。

2．注重学习各门学科的基本结构

　　结构论是布鲁纳教学理论的出发点。知识的结构特征，指教学理论必须规定大批知识组织的方式，以便学习者能够很轻易地掌握这些知识。学科基本结构就是每门学科中广泛起作用的概念、原则和法则的体系。注重基本结构、原理、概念的教学有以下作用：(l）可以使学科更容易理解。基本原理弄懂了，特殊问题就能迎刃而解。（2）使科学知识更易于记忆。只有有结构、有系统地储存知识，才有助于提取知识。（3）可以促进迁移。领会基本的原理和观念，有助于迁移。（4）可以缩小高级知识和初级知识之间的间隙。由于充分理解了某知识领域的结构，高深的概念可以适当地教给年龄较小的学生，以缩小高级知识和初级知识之间的间隙。

3．倡导发现教学法

　　布鲁纳认为认识是一个过程而非结果，教学的主要目的不是记忆知识，而是让学生参与建立该学科的知识体系的过程。该教学法主要有两个步骤：(l）学生依据所获得的感性材料，借助推理和直觉引起的思维的飞跃，提出试探性的假设；(2）学生用更多的感性材料对试探性的假设做检验。

　　①Gagn亡，R . M .，邑Briggs , L . J .(1979)，尸rinci户le，。f in : tructional己esign . New York : Holt

　　Rinehart and Winston

4．教学原则

　　教学活动中应该注意以下四条原则：(l）动机原则。布鲁纳认为学习和问题解决取决于学习者做出选择的探索活动。教学必须对学习者的这种探索活动起促进和调节作用。（2）结构原则。布鲁纳认为任何观念、问题或知识都可以用很简单的结构化形式表达出来，以便理解。（3）序列原则。在组织教材和进行教学时，要根据学生的发展水平、动机状态和知识背景来确定所学材料的最佳顺序。不存在对所有学习者都适用的序列。（4）反馈原则。布鲁纳承认外在强化对学习行为可能具有的激发和维持作用，但对学生长远的学习过程并无裨益。教学应该强调学习者的内在动机和奖励。

（三）奥苏伯尔的同化教学理论

　　奥苏伯尔反对把动物的学习规律、人类在机械条件下的学习规律不加分析地推论到学校课堂中去。在有意义接受学习理论的基础上，奥苏伯尔提出了同化教学理论：主张遵循从一般到个别，再呈现具体材料以重组学生认知结构要素的教学顺序；提倡先行组织者（advance organizer）教学策略。

1．教材呈现原则

　　奥苏伯尔认为，适当的认知结构的形成与教材的内容及其组织形式有关，并依赖于：①为了组织与整合的目的，运用一门学科中最具广泛的解释价值最大包摄性和概括性、最能与该学科的教材内容关联的实质性概念和原理；②为了新的学习与解决问题的目的，运用最能提高认知结构清晰性、稳定性和整合性的呈现与安排教材顺序的方法。因此，教材呈现应遵循逐渐分化和综合贯通两个原则。

　　(1）逐渐分化原则。奥苏伯尔认为，个人对某一特殊学科的教材内容的组织是由其头脑中的一个层级结构构成的。在这个层级结构中，最概括的概念占据结构的顶端位置，这些概念称作上位概念；它们下面是较低概括水平的概念、比较高度分化的从属概念和具体材料，即下位概念。他假定，新知识的获得和它在认知结构中的组织自然地符合不断分化原则。按此原则来组织和系统地安排教材，就可能出现最理想的学习和保持效果。

　　(2）综合贯通原则。综合贯通指在上位学习和并列结合学习中，学生对认知结构中的已有观念进行重新组织和彼此关联的过程。奥苏伯尔认为应该利用认知结构中已有的知识对新知识加以类推、分析、比较和综合，从而明确新旧知识的区别和联系，消除可能引起的混乱。如果教材或教师的教学不能使学生对自己的认知结构进行综合贯通，往往会使学生把新旧知识分割开来，使新概念和命题成为孤立的实体，而导致机械学习。

2．先行组织者策略

　　为实现教学的逐渐分化和综合贯通，奥苏伯尔提出了先行组织者策略。所谓先行组织者，是在呈现教学内容之前介绍给学生的一种引导性材料。先行组织者应该比学习任务本身具有更高一层的抽象性和包摄性，同时能为学生所掌握，且以其熟悉的语言来陈述。先行组织者的主要功能是在学生能够有意义地接受学习新内容之前，在新旧知识之间架设起桥梁，使新旧知识清晰地联系起来，为新知识提供认知框架或固着点。

三、人本主义的教学理论

（一）人本主义教学理论的主要观点

　　人本主义教学理论主张激发和满足学生的自我实现和自我拥有，认为教育要符合学生人性发展的实际需求。其主要观点体现在以下几个方面。

1．教师对学生的知觉是有效教学的前提

　　人本主义认为，知觉是决定个人行为取向的基础。这里的知觉指个体对知觉对象产生的感受，属于情感范畴。知觉是构成信念的基础，不同的知觉产生不同的信念。因此，理解人的行为必须理解行为者知觉的世界，从他的观点去看事物，必须考虑该事物对你和对他可能产生不同的意义；改变一个人的行为，不能仅从行为表现上来矫正，而必须设法改变其知觉或信念。例如，学校不允许学生破坏学校公物，但有的学生仍会这样做。这可能是学生无法以好成绩来赢得教师的青睐，便以这种行为来获得朋友的“赞赏”。

2．全人教育理念

　　全人教育指以促进学生认知素质、情意素质全面发展和自我实现为教学目标的教育。罗杰斯认为，现实的教育是一种知、情严重分离的教育，而情感和认知是人类精神世界中不可分割的部分，是彼此融合的。因此，人本主义主张，教育的目的不仅是教学生知识或谋生技能，更重要的是针对学生的情意需求，使其在认知、情感、意志等方面均衡发展，培养健全人格。罗杰斯的教育理想是培养“躯体、心智、情感、心力融会一体”的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的“完人”或“功能完善者”。

3．学生中心的教学观

　　罗杰斯是人本主义心理治疗的鼻祖，在心理治疗中他提出了当事人中心疗法。他认为，作为一名优秀的治疗者有三个基本条件：(l）真诚一致；(2）无条件积极关注；(3）同理心。他将这一理念运用于教学中，提出了以学生为中心的教育主张：将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。他对以往以教师为中心的传统教育模式进行了严厉的批评。他认为每个学生都具有健康成长的潜在条件，都具有向上的潜能，关键是要给他们设置一个良好的学习环境，使其潜能充分发展。

4．建立良好的师生关系是有效教学的基础

　　罗杰斯十分重视教学过程中的师生关系，认为促进学习的关键不在于教师的教学技能、课程设计、教学设备资源等，而在于师生关系。因此，教学的重点就是建立良好的师生关系。为了建立良好的师生关系，教师必须具备：(1）充分信任学生能够发挥自己的潜能；(2）表里如一，以真诚的态度对待学生；(3）尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见；(4）深入理解学生的内心世界，设身处地为学生着想。

　　人本主义教学理论对当代教育产生了广泛的影响，主要表现在：(1）从关注入与环境的关系到关注人与人的关系；(2）从重知识到重人格；(3）从重视外显行为到重视内在世界，强调感受、信念、价值、抱负等内在因素的决定性意义；(4）从单纯看重知识经验到同时重视经验对个人的意义；(5）重视自我概念，强调自我，认为自我概念是决定人的行为的关键变量，是决定个人智慧、适应、成功以及自我实现的重要因素。①在现实的教育实践中，人本主义教学理论推动了教育中的人文精神和对学生全人发展的关注，突出了情感、动机在教学活动中的地位和作用，形成了一种以学生的自我完善为核心，以情感为教学活动的基本动力，以良好师生关系为基础，把教学活动的

　　①吴庆麟主编：《教育心理学―献给教师的书》，华东师范大学出版社2003年版，第214页。重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看成是教学主体的教学新模式。

（二）罗杰斯的非指导性教学理论

　　罗杰斯是人本主义心理学的代表人物，他把在心理治疗中的非指导性治疗技术移植到教学过程中，提出了以学生自发学习为特征的非指导性教学。非指导即放弃传统教育忽视个体要求、替代学生思考的指导。他认为，真正有价值的教是激发学生自我发现、自我拥有，而不是教师的教导。

　　非指导性教学是基于人本主义的人生来就有学习的潜能的理念的，其教学目标是促进学生的学习和自我实现。非指导性教学是一种无结构的教学。教学目的、内容、进程和方法等由学生自己讨论决定，学生有绝对的选择自由，可以无拘无束地提问和发表意见。课程进行既无终结，也无考察。其操作程序大致是：(1）创设情境；(2）个人或小组选择其学习目标。教师首先引导学生寻求共同关注的问题，经集体讨论确定为集体目标。教师要提供一些可利用的资源，并参与小组目标的发展。

　　实现非指导性教学的条件有两个：(1）教师以真诚的态度对待学生，把学生的感情和问题放在教学过程的中心地位，为学习创设心理自由和心理安全的教学环境。心理自由的环境指学生敢想、敢说、敢做、不屈服于权威的气氛。心理安全的环境指没有威胁、批评，而且不同意见、想法都能受到重视、尊重与鼓励的环境。（2）教师要帮助学生澄清自己想要什么，帮助学生安排适宜的学习活动与材料，帮助学生发现学习的个人意义，维持有利于学习过程的心理气氛。

四、建构主义的教学理论

（一）建构主义教学理论的主要观点

　　20世纪80年代末90年代初，由于受认知科学、生态学、人类学及社会学等共同影响，教学研究的取向逐渐从认知建构转向了情境性认知，强调有效教学应该统筹考虑学习者、教育者、教学内容和环境等各要素，将学生的学习与发展置于开放性的、与外界不断互动的生态化的系统中来考虑，出现了为情境性认知而教的生态化教学取向。建构主义教学理论即是其中的典型代表，其教学的原则与措施具体表现在以下几个方面。①

1．创设有助于学生探究、互动和社会化的实践环境

　　生态化取向的教学力图为学生提供这样一种情境，使学生参与社会实践进行探究学习，并支持其确立作为一名有价值的社会成员的积极身份。学生主动参与讨论、猜测、探究、解释、评价等活动，形成自己对问题的观点与解决方法，建立社会化的交往方式，而不只是关注答案是否正确。因此，要掌握的内容是嵌在活动情境中的，也只有在活动情境中，学生才真正掌握了内容。

2．提供包含活动参与方式和现实问题的开放式课程

　　情境性认知教学观认为，概念和原理等内容的学习不可能脱离具体的活动方式进行，课程内容除了体现学科的基本知识结构外，还应体现学生参与活动的类型与方式。这就需要组织、安排相应的活动，使学生在合作、探究等活动中建构恰当的话语表述系统和学科知识结构。而这样的生态化取向的课程结构是开放式的，表现在两方面：一是现实生活中的复杂问题是课程的主要内容；二是课程内容的呈现方式、学生的学习活动都是在真实的或接近真实的（如借助录像机、计算机等设备）问题情境中进行的。课程内容与活动情境有机融合，既激发了学生的学习兴趣，又提高了学生参与实践的能力。

3．对学生的探究和参与实践的能力进行多元评价

　　生态化取向的教学就评价方式而言，强调结合真实的问题解决过程进行评价。就评价内容而言，强调对学生的探究能力以及参与实践活动的能力进行评价，既要评价团队中每个成员的表现，也要评价整个团队的表现。此外，这种教学理论非常强调学生参与评价，认为学生不只是一个被评定者，而是评价的主体之一，应该参与到对自己、对他人、对团体有意义的评定过程中来，进而培养其准确的判断力和责任感，加强对团队做出贡献的自觉意识。

（二）支架式教学

　　支架式教学的教学模式是：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学知识和技能，从而使他们进行更高水平的认知活动；通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。教师

　　①张大均、郭成主编：《教学心理学纲要》，人民教育出版社2006年版，第72一78页。作为文化的代表引导教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高级认知活动的技能，这种掌握和内化与其年龄和认知水平相一致。但是，学生一旦获得这些技能，便可更多地对学习进行自我调节。支架式教学在实施上可以是先由教师将学生引入一定的问题情境，并提供可能获得的工具。然后，由教师为学生确立目标，用以引发情境的各种可能性，让学生进行探索尝试。这种目标可能是开放的，但教师会对探索的方向有很大影响，可启发引导、演示、提供问题解决的原型、给学生反馈等，并要逐渐增加学生自己对问题探索的成分。最后，教师要逐步让位于学生的独立探索，由学生自己决定探索的方向和问题，选择自己的方法。支架式教学强调学习者是主动的，要对自己的学习活动进行计划、监视、评价和调节。监控学习的任务不应完全由教师完成，学生要对学习过程进行自我监控。

（三）斯皮罗的随机通达教学

　　斯皮罗（R . J . Spiro）反对传统教学机械地对知识做预先限定，让学生被动地接受。他主张，教学一方面要为学生提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构空间，让其针对具体情境采用适当的策略。①他提出的随机通达教学理论认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识和技能而进行的简单重复，因为各次学习的情境会有互不重合的方面，能使学习者对知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念一般如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及其他概念。因此，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的模式。

（四）情境教学

　　建构主义批评传统教学使学习失去情境化的做法，提倡情境教学。该理论

　　①Spiro , R . J . , et al .(1995). Cognitive flexibility , constructivism , and hypertext : Random access

　　instruction for advanced kn附ledge acquisition in 111一structured domains . In L . P . Steffe乙J . Gale

　　(Eds .), Constructivism in educati洲．NJ：肠wrence Erlbaum Associates .主张，学习应着眼于解决生活中的实际问题，在具体情境中进行，学习效果应在情境中评估等。①情境教学理论认为，知识是情境化的，并且在一定程度上是活动、背景和文化的产物。因此，该理论倡导以下几点。（1）应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理。由于具体问题往往同时与多个概念、理论相关，所以应弱化学科界限，强调学科间的交叉。（2）教学的过程应与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。(3）不需要独立于教学过程的测验，采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程一致的情境化评估。例如，美国范德比尔特大学提出的锚式情境教学就是一种有影响的情境教学理论。

【表4-2几种教学理论的总结】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
　　表4-2几种教学理论的总结
　　教学理论代表人物 | 主要教学思想 | 主要教学形式
1．程序教学
　　教学过程只涉及教学操纵和结2．掌握学习
　　行为主义华生
　　的教学理论桑代克果操作两个因素，结果操作由教 | 3．个别化教学系统
　　斯金纳师直接决定，学习结果由强化的 | 4．计算机辅助教学
　　历程所控制 | (2、3、4属于新行为主义
　　的教学形式）
　　认知观布鲁纳教学目标在于帮助学习者把外 | 加涅 | 1．指导教学
　　的教学理论奥苏伯尔界客观事物（知识及其结构）内 | 2．结构教学
　　化为其内部认知结构 | 3．同化教学
　　教学针对学生的情意需求，使
　　人本主义罗杰斯其在认知、情感、意志等方面均
　　非指导性教学
　　的教学理论
　　衡发展，培养健全人格

　　①张建伟、陈琦：《从认知主义到建构主义》，《北京师范大学学报（社会科学版）》1 996年第4期。

【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
　　续表
　　教学理论代表人物 | 主要教学思想 | 主要教学形式
　　有效学习是个体基于自己的经
　　建构主义维特罗克验背景建构起来的，因此教学应 | 1．支架式教学
　　的教学理论斯皮罗通过设置问题解决活动来激发学 | 2．随机通达教学
　　生思维，形成对知识结构的深刻3．情境教学
　　理解，提高问题解决能力

第三节　教学过程

　　教学过程是教学理论研究的重要问题，主要是对教学过程的基本要素及其内在联系、教学过程的基本环节、教学过程中的规律等问题进行探讨。①

一、教学过程分析

　　教学过程作为一种以信息交流为中介的主体交互作用过程，除了前面揭示的本质特征外，从其运行过程的宏观和微观模式中也表现出自身的特殊性。

（一）教与学宏观模式中的多变量

　　图4-1表明，教学过程的宏观模式以教学的四变量（教学内容、学生特点、教师特点和教学条件）为起点，通过教学三过程（教授、学习、评价反

【图4-1 教与学过程的宏观模式】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第119页。

1
2
3
4
　　教学内容×学生特点×教师特点×教学条件
　　教学过程 | 学习过程
　　评价或反思过程
　　图4-1教与学过程的宏观模式

　　①张大均、郭成主编：《教学心理学纲要》，人民教育出版社2006年版，第78一81页。思）的运作构成。教学过程的运行状态和水平，不仅取决于四变量的协调，而且受三过程运作的制约。

（二）教与学微观模式中的多环节

　　图4-2表明，微观上将教与学分为教学准备、教学实施和教学评价三个阶段。其中教学准备的主要任务是教学设计（确定教学目标、分析学习过程的特点、选择教学方法）；教学实施是执行教学设计；教学评价是反思评价教与学过程的成效，进行成败得失反省。

【图4-2 教与学过程的微观模式】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第120页。

1
2
3
4
5
6
7
8
9
　　厂入庵覃丙翻鹰落不海可墓丽
　　教＼匕刃一学习或动机原理｝｝学生的学习特点
　　学1一廖磊磊瓢蒸瞿鳄黔
　　准｛～节嘿
　　备／ | l : L
　　选择教学方法
　　夔鑫画 | 执行教与学的过程
　　邃塾鱼） | 评价或反思过程
　　图4-2教与学过程的微观模式

二、教学过程阶段理论

　　教学过程阶段理论是构成教学理论的一个核心问题。①教学过程阶段表征着教学理论的突出特征。

（一）传统教学过程阶段模型

1．四阶段教学过程模型

　　教学心理学化的积极推动者赫尔巴特以其兴趣说为基础，提出了教育史上最早的一般教学过程模型，即四阶段教学过程模型。四阶段分别是：明了给学生明确地讲授新知识；联想―新知识要与旧知识形成联系；系统―形成概括和结论；方法―把所学知识用于实际（解答习题、书面作业等）。同这四个阶段相对应的心理状态是注意、期待、探究和行动。他认为上述四个阶

　　①钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社1988年版，序言。段决定着各种课堂教学的顺序。①其学生将该模型改进为“赫尔巴特五阶段教学模型”（预备一提示一比较一概括一应用）而成为欧美教学实践中的一套固定格式。赫尔巴特的教学过程四阶段作为传统的教学阶段模型，曾对教学实践产生过巨大影响。

2．五步骤教学过程模型

　　在我国，课堂教学的一般过程也称课堂教学结构。课堂教学结构模型是在吸收苏联凯洛夫（H . A . Ka益poB）的教学论思想和概括我国教学实践经验的基础上形成的。它包括五个基本步骤：(1）组织教学，目的在于促使学生对上课做好心理上和学习用具方面的准备，集中注意，积极自觉地进入学习情境；(2）检查复习，目的在于复习已学知识，检查学习质量，弥补知识上的缺陷，为接受新知识做好准备；(3）讲授新课，目的在于使学生在已有知识的基础上掌握新知识；(4）巩固知识，目的在于检查学生对新知识的掌握情况，并及时解决存在的问题，使他们基本巩固和消化所学新内容；(5）布置作业，目的在于培养学生应用知识分析问题、解决问题的能力和自学能力。该教学结构模型对我国教学理论和实践都有很大影响，迄今在中小学教学中仍广泛使用。

（二）现代教学过程模型

　　赫尔巴特的四阶段教学过程模型建立在哲学基础上，我国流行的五步骤教学结构模型主要基于行为主义和教学经验的总结，都缺乏科学理论和实证的支持。近代认知科学尤其是信息加工心理学的研究进展，为提出符合现代认知学习理论的课堂教学过程模型奠定了科学基础。根据学习的信息加工模型、广义知识学习阶段和分类模型，邵瑞珍、皮连生等人提出了六步三阶段教学模型②。

　　图4-3中步骤1至步骤4为学与教的第一阶段。这一阶段学与教的目的是解决新知识的理解问题。所谓理解，是新知识（即新信息）进入学习者原有知识结构的适当部位。新知识的理解过程就是学习者认知结构中已有的适当图式同化新知识，使原有图式不断重新建构的过程。这一阶段的学与教必须符合信

　　①《中国大百科全书·教育》，中国大百科全书出版社1985年版，第122一123页。②皮连生主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社1997年版．第220一222页。息加工的基本条件，即学生学习过程的步骤1至步骤4。图中步骤5代表知识的巩固或转化。步骤6代表知识的应用。

【图4-3 广义知识教学过程模型】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第122页。

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
　　教学步骤 | 教学步骤
　　注意与预期 | 1．引起注意与告知目标
　　激活原有知识 | 2．提示学生回忆原有知识
　　选择性知觉 | 3．呈现有组织的信息
　　新信息进入原有命题网络 | 4．阐明新旧知识关系，促进理解
5．对复习认知结构重建
　　与记忆提 | 变式练习，知5．引出学生的反应，提供
　　供指导 | 与改组 | 识转化为技能反馈与纠正
6．提供提
　　取知识的 | 根据线索 | 技能在新的6．提供技能应用的情境，
　　线索 | 提取知识 | 情境中应用 | 促进迁移
　　图4-3广义知识教学过程模型

　　完整的教学过程必须符合六步三阶段，缺少任何一步，或者学习不能发生，或者学习虽然发生，但不能持久保持。新的教学模型与传统教学模型的明显区别有两点。（l）传统教学模型着眼于教师的行为，新的教学模型着眼于师生双边活动。所以严格地说，新的模型应该称为学与教的一般过程模型。该模型认为，学习有自身的独立过程。教本身无独立过程，它是学习的外部条件，为学服务。离开了学，就没有教。(2）传统教学模型没有知识分类学习的思想，新的教学模型反映了知识分类学习的思想。自第五步开始，学与教分为两支，左边的一支代表陈述性知识的学与教，右边的一支代表程序性知识的学与教。

三、对教学过程的规律性认识

　　教学过程是一个十分复杂的系统，其规律还未被完全揭示，但现有研究结果已在一定程度上为我们认识、把握教学过程提供了一些规律性认识。

（一）教学是促进间接经验与直接经验相互转化和联系的桥梁

　　学生的认识来源于间接经验与直接经验。间接经验指人类在长期的认识过程中积累起来的知识，大多表现为书本知识；直接经验指学生通过亲身实践而获得的知识。在教学过程中，直接经验和间接经验是相互转化的。

　　(1）学生以掌握间接经验为主。在教学过程中，学生在教师的指导下，通过学习简约化、系统化的教材，可以用最高的效率系统地掌握人类长期积累起来的基本知识和基本技能。掌握间接经验是学生认识客观世界的一条捷径。

　　(2）学生学习间接经验必须以一定的直接经验为基础。任何知识最初都是来自直接经验，直接经验是掌握间接经验的桥梁。现代认知心理学认为，学生已有的知识经验尤其是有深刻体验和信念的直接经验，对学生学习新的知识经验有重要作用。教师必须在充分了解学生已有知识经验的基础上组织教学。

　　(3）防止忽视知识传授的系统性或轻视直接经验的积累的倾向。在教学过程中，应防止两种偏向：一是只重视书本知识的传授，不注重引导学生通过实践活动获取感性知识，积累直接经验；二是过于重视学生的直接经验，从做中学，忽视书本知识的学习，使学生不能掌握系统的文化科学知识。这两种偏向都违背了教学规律，割裂了直接经验与间接经验的相互转化和必然联系。

（二）教学以掌握知识与发展智能相统一为基本目标

　　实质教育学派认为，教学的主要任务在于传授对实际生活有用的知识，发展智能则无足轻重。形式教育学派则认为，教学的主要任务在于训练学生的思维形式，传授知识只是一种训练思维的手段。这两种主张都是片面的，都割裂了传授知识与发展智能的辩证关系。教学应把掌握知识与发展智能协调统一起来。

　　(1）智能的发展依赖于知识的掌握情况。知识是智能发展的先决条件。没有一定的知识为基础，智能就不可能获得很好的发展。知识作为人类在长期的社会生活实践过程中总结和积累起来的认识成果，是人类智慧的结晶。学生在掌握知识、运用知识解决问题的过程中，通过汲取知识中蕴含的人类智慧，发展了自身的智能。

　　(2）知识的掌握又依赖于智能的发展水平。个体的智能水平是掌握知识的必要条件，直接影响着个体掌握知识的深度和广度以及学习效率。

　　(3）知识与智能的辩证关系。一个人知识的多少并不能标志其智能发展水平的高低，因为从知识的掌握到促进智能的发展是一个复杂的过程。智能不仅与掌握知识的多少有关，而且与掌握知识的质量、方法及运用知识解决问题的能力有关。教学中不能只抓知识教学或只重视智能发展。

（三）有效教学以调动智力因素与非智力因素协同作用为前提

　　现代教育心理学研究表明，调动学生智力因素与非智力因素协同作用是保障教学有效性的前提。

　　(l）非智力因素与智力因素的一致性。非智力因素与智力因素往往是在统一、交织的活动过程中发展起来的。智力因素是非智力因素发展的基础，学生的非智力因素是在掌握知识的过程中发展起来的，离不开智力活动。非智力因素积极作用于智力因素。实践证明，学生的非智力因素作为一种动力因素，对智力活动产生重要影响，是个体获取知识、发展智力的动力源泉。

　　(2）按照教学目标需要调节非智力因素的活动。在教学过程中，教师要善于根据教学的即时需要，调节学生的非智力因素的活动，以促进智力活动。一方面，根据学生的年龄特征，增进教学的趣味性、启发性，培养学生的求知欲、学习兴趣，促进非智力因素的发展；另一方面，要提高学生自我教育的能力，使他们能够自觉地按照教学要求调节其非智力因素的活动，使智力因素与非智力因素协调活动。

　　翟艾平在关于智力因素与非智力因素对初中学生学习成绩的影响研究中，对234名初中生进行了智力与非智力测验。研究结果发现：学习成绩与智力水平、非智力水平相关均显著，且与非智力因素之好胜心相关异常显著，与抱负相关显著。这表明智力因素与非智力因素两者对教学都起着重要作用，教师应促进二者的协调发展。①

（四）教学过程中主体交互作用水平是影响教学效益的关键

　　教学是由教师的教和学生的学组成的双边活动，与人类其他活动相比，其独特之处在于主体间的交互作用。

　　在教学过程中，只有注意并充分发挥教师主体和学生主体的交互作用，才能取得最佳教学效果。在教学过程中，既要防止片面强调和夸大教师的主体作用，忽视学生的主体性，使教学死板、被动，又要防止片面强调学生的本体

　　①翟艾平：《智力与非智力因素对初中生学业成绩的影响研究》，《教育理论与实践》2006年第24期。性，忽视教师的主体作用，使学习陷入盲目状态，缺乏必要的引导。

第四节　教学条件

一、教学环境

　　教学活动的展开有赖于一定的教学环境。教学环境是指在教学活动中，影响教师的教和学生的学的一切内外环境。从主体构成看，包括教师教的环境和学生学的环境；从内容构成看，包括物理环境和心理环境。分析和研究各种适宜的教学条件，必须充分重视教学环境中各种因素对教学的影响。

（一）教学的物理环境

1．教学的物理环境及其作用

　　教学的物理环境是指教学赖以进行的一切物质条件所构成的整体，是教学活动的物质基础。校园校舍，教学设施，教学场所的色彩、光线、温度等均属教学的物理环境。教学的物理环境是一种人为的环境，它的创设要以教学目标和学生心理发展的需要为基本依据。

　　教学的物理环境对教学活动有着重要影响。首先，教学的物理环境影响学生的认知活动。研究表明，智力活动的效率有赖于适当的物理环境。沃尔特(W . G . Walter）的研究发现，教室内过强或闪烁频率过度的光线会对学生大脑的发育造成极大的危害，如头痛、恶心，产生幻觉，严重的甚至能使3％一4％的正常儿童呈现癫痈状病症。教学环境的温度也会影响学习活动。①吉利兰德（J . W . Gilliland）的实验证明，最适宜学生智力活动的教室温度是20一25 ‘ C。环境温度每超过这个适宜温度1”C，学生的学习能力相应降低2%；教室内气温超过35”C，学生大脑的消耗会明显增加，智力活动水平和活动持续时间会大大降低和减少。因此，保持用脑环境的适宜温度，有助于提高大脑处理信息和解决问题的能力。其次，教学的物理环境影响学生的情绪体验。研究

　　①田慧生：《论教学环境对学生学习活动的潜在影响》，《课程·教材·教法》1993年第10期。发现，教室内的颜色对学生的情绪有显著影响，浅蓝色和浅绿色可以使学生心情平静，而浅红色和浅黄色可使学生情绪激动。最后，教学的物理环境影响学生的学习行为。良好的物理环境有助于产生积极主动的学习行为而提高教学效率，反之则导致消极的学习行为而干扰教学活动。

2．教学物理环境的构成要素

　　教学的物理环境主要由教学的自然环境、教学设施环境、教学时空环境等构成。

　　(l）教学的自然环境。学校的地理位置、校园环境和室内布置等均属教学的自然环境。它对学生学习有重要影响。良好的教学环境应该是校园优美，教室安静整洁，使学生轻松愉快地学习。

　　(2）教学设施。教学活动所需要的一些基本用具，如课桌椅、黑板、实验仪器、图书资料、体育器材和各种电教手段等都属教学设施。教学设施应同时具备实用性和审美性。传统黑板“黑白分明”，不利于教学效果的提高。因为其黑白色调使人产生冷静的感受，抑制大脑皮质的活动。因此，绿色的“黑板”和白色的粉笔，白色的“黑板”和深灰色的粉笔等相继问世，大大减轻了眼疲劳，而且有利于集中注意，增强记忆，活跃思维。国外有的学校还把课桌面的前三分之一涂成草绿色，以保护视力，产生轻松、舒适的感觉，而靠近身体的三分之二涂成淡黄色，以使人的神经系统兴奋，引发对未来的联想。

　　(3）教学的时空环境。主要是指教学时间和空间因素构成的特定的教学环境，包括教学时间的安排、班级规模、座位编排方式等。

　　在教学活动中，教学时间的安排对教学活动有重要影响。研究表明，人的心理活动能力在一天中的不同时间有不同的表现。不同年龄段儿童不产生学习疲劳的学习持续时间也不一样，据研究，6一8岁为30一40分钟，9一12岁为40一50分钟，13一15岁为50一60分钟。

　　班级规模主要是指班级内学生的人数，它与教室的空间密度紧密相关。班级规模既影响教室环境，又影响学生参与课堂活动的机会，从而影响学生的学习成绩。格拉泽（1 979）的研究表明，班级规模与学习成绩之间关系密切：班级规模越大，学生的平均成绩越差；班级规模越小，学生成绩越好，越有助于学生的学习动机、兴趣、自我认识、注意力、创造性等因素的培养。班级规模也是影响青少年健康发育的重要因素之一。白秀岭等（2001）对某小学进行教室空气污染状况监测分析，随机抽取人数为60余人的两个大班以及人数为20余人的小班进行比较。结果发现，在课间及课后时段里，大班的二氧化碳浓度达到0 . 345%，超过国家环境标准，而小班二氧化碳浓度则保持在国家环境标准之内。①裴闺儒（2001）对部分学校教室空气细菌污染情况的调查显示，随着教室内人数的增加，室内空气受污染率增加，这与人员的活动量有直接关系。②因此，学校应对班级规模进行适当的调控，以保证每个学生有良好的学习环境。

　　座位编排方式指教室内学生桌椅的排列形式。座位排列和分配既要考虑对课堂行为的有效控制，又要考虑有利于学生之间的正常交往，形成和谐的师生关系，以利于学生个性的发展。

　　上述是构成教学物理环境系统的基本要素，只有这三者协调一致，才能发挥教学物理环境系统的促进功能。

（二）教学的心理环境

1．教学的心理环境及其作用

　　教学的心理环境是指在教学过程中，教学主体之间以及教学主体与教学客体相互作用的过程所形成的一种心理氛围，它是教学活动的心理背景。良好的教学心理环境对教学活动有重要的影响。首先，它有利于沟通教学信息、交流思想，促进师生、学生之间产生心理相容和情感交流。如果教师传递的信息是对学生的热爱、尊重、理解、信任和积极期待的态度，则会使学生对教师产生认可、好感和信任的积极体验，在教学过程中，学生乐于接受教诲，形成情感共鸣和情感交融的效应。其次，它有利于克服和消除学生的生理、心理疲劳。在良好的心理环境中开展学习活动，学生学习动机强烈，容易产生愿学和乐学的渴求，能够体验积极的情感，从而使学生的智力活动和非智力活动保持在最佳状态。最后，它有助于维护正常的教学秩序，完成教学任务。

　　①白秀岭、贺立路、王平、张杰、杨光娟：《教室空气污染状况分析》，《中国学校卫生》2002年第

　　23期。②裴闺儒：《铁岭市部分学校教室空气细菌污染情况》，《中国学校卫生》2001年第22期。

2．教学心理环境的构成要素

　　构成教学心理环境的因素十分复杂，主要包括以下几种因素。

　　(1）人际关系。学习是在一定的社会环境中进行的，会受到同伴、师长的影响。师生关系对学习活动有重要影响。有研究考察了初中生师生关系的特点及其与学业成绩的关系，结果表明：①初中生师生关系主要表现为亲密性、依赖性、冲突性三个维度；②师生关系与学业成绩有显著的正相关，在冲突性方面差异显著，在亲密性、依赖性方面差异不显著。因此，建立良好的师生关系，有助于减少师生之间的冲突；建立相互尊重、相互信任的师生关系，有利于促进学生的学业成绩。①

　　同伴关系对课堂教学也有重要影响。研究表明，具有相似学业成绩的学生容易组成同伴团体，而这种团体的气氛、价值规范对团体中学生的行为及学业成绩有重要影响。一方面它通过影响学生的价值观和行为模式来影响教学活动，另一方面它通过影响学生的心态来影响教学活动。庞海波以365名中学生为被试，考察了班级环境的特点与学生学业成绩的关系。结果表明，同学关系对学生学业成绩有显著的正向预测作用。②

　　(2）集体气氛。不同的集体依据各自规范的独特的作用方式形成一定的集体心理气氛。学校集体气氛对教学活动有明显、直接和具体影响的是校风和班风。

　　校风表现为学校的集体行为风尚，是学校领导和师生员工共同具有的典型、稳定的集体心理倾向和行为特点。校风主要包括学风、教风、领导作风师生言谈仪表、精神面貌等，它是一种无形的群体心理环境因素。积极的校风可以促进教师潜心钻研、精心育人，激励学生努力学习、积极上进。

　　班风是指班级所有成员在长期的教学交往活动中形成的一种共同心理倾向。班风对班级内每个成员均有影响，它影响着学生在教室内的学习活动。良好的班风对教学活动有积极作用。

　　(3）教学氛围。教学氛围主要指在课堂教学过程中通过师生之间的相互作

　　①张宝歌、姜涛：《初中生师生关系对学业成绩的影响研究》，《心理科学》2009年第4期。②庞海波：《中学班级环境与学生学业成绩的关系》，《心理科学》2009年第3期。用而形成的一种心理环境，主要包括师生的心境、态度、情绪和课堂秩序。积极的课堂教学氛围是指课堂情境符合学生心理特点，师生之间、同学之间和谐相容，形成了满意、愉快的情感体验。积极的课堂教学氛围有利于师生之间的情感和信息交流；有利于教师及时掌握反馈信息，不断调整教学内容和教学策略；学生学习情绪高，思维活跃，有利于教学活动的正常进行。消极的课堂教学气氛则会阻碍教学活动的正常进行。调查发现，同一个班级，在不同的课堂气氛下，教学效果相差悬殊。在良好气氛下，课堂提问15个，其中8个质量较高；发言24人次，其中7人次有创见。而在气氛不佳的情况下，提问仅4个，发言10人次，质量较差，无创见。两周后的测验又表明，前者巩固率90%，后者仅为72％。这说明，课堂气氛直接影响学生的学习情绪及学习效率。①

　　(4）个体心理因素。个体的心理因素也是影响教学的重要心理环境，主要表现为个体智力发展水平、动机、情意以及焦虑水平等对教学活动的影响。美国学者戴克曼（Dykman）和雷斯（Reis）研究发现：自我意识水平低的学生总是选择教室中更为保险的座位（如后面或靠边），不愿意参与课堂教学活动，缺乏自信心。关于焦虑水平的研究表明：高焦虑者较为紧张、忧虑，表现为信心不足，对问题不能做出明确回答；低焦虑则会使人情感冷漠，高估自己，表现为把问题看得过分容易。

二、教学资源

　　教学资源就是在教学过程中能够帮助教师增强教学效率和效能的一切可供使用的辅助工具。从教学资源的来源看，可分为校内资源、校外资源及社会资源三大类。美国教育传播和技术协会（Association for Educational CoTnmunication and Technology，简称AECT）于1977年把教学资源分为两大类：设计的资源和利用的资源。AECT于1994年对教学资源的界定有所修改，主要包括教学材料、教学环境及教学后援系统。②根据教学活动中认识的指向性指

　　①徐世贵：《课堂气氛初探》，《课程·教材·教法》1989年第4期。②祝智庭主编：《现代教育技术―走向信息化教育》，教育科学出版社2002年版，第81页。标，可将教学资源划分为主观性教学资源（subjectivity teaching resource）和客观性教学资源（objectivity teaching resource）。

（一）主观性教学资源

　　主观性教学资源主要是指在教学过程中，影响教学活动的依存于教学活动主体自身的特征。师生不仅是教学资源的利用者，而且师生自身就是教学资源的重要构成者和开发者。

　　教师的知识观、知识经验、智力水平、个性、教学观、学生观、教学能力、教学风格、教学态度、教学效能感、教学准备状态、期望等都是依存于教师身上的影响教学活动的主观因素。教师在教学过程中，通过开放式的问题情境、活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息，进行多种形式的交流，开发学生的资源，实现课堂教学过程中的资源利用。

　　学生已有知识经验、学习兴趣、学习态度、学习方法、学习习惯、在班级中的地位、期望、个性、学习准备状态和班风等都是依存于学生身上的影响教学活动的主观因素。总之，学生学习的起始状态、在课堂活动中的状态和教学结束后呈现出的状态，都是可资利用的主观性教学资源。

（二）客观性教学资源

　　客观性教学资源是在教学过程中，影响教学活动的作为认识对象的教学材料、教学环境和支持系统。

　　教学材料指符合一定教学目标和教学要求、经筛选可用于教学、促进学习的一切信息及其组织。教学材料作为意义的载体，是师生教学活动中认识的对象，是认识教学资源的对象性视角。教学材料包括教科书、挂图、教学器具CAI课件、多媒体等。凡是符合特定的教学目标和要求，符合学习规律的，都可以用作教学材料。

　　支持系统主要指支持教学活动的内外条件，包括教学设施、信息、人员等。支持系统作为教学资源的内容对象与师生沟通的途径，起着媒介的作用，是认识教学资源的结构性视角。它侧重于信息的支持和人力资源的投人，如师资、专业人员以及其他学习者对教学活动的指导和帮助，网络信息对教学内容的补充等。支持系统经过教育化以后就成为教学材料。教学环境是师生运用资源开展教学活动的具体情境，包括教学过程发生的地点，师生与教学材料、支持系统进行交流过程中所形成的氛围等。它体现了资源组成诸要素之间的相互作用，是认识学习资源的关系性视角。现代教学环境逐渐呈现出一种趋势，即越来越忽略其物理特征，而越来越注重教师与学生、学生与学生、学生与教学材料、学生与支持系统之间实现的有意义的交流。

　　在教学过程中，人是不是一种教学资赚？

　　教学资源是教学领域内新兴的研究课题。随着基础教育改革的逐步深入，尤其在多媒体和网络技术的支持下，教学资源得到越来越多的开发和利用，人们对它的认识也日益清晰，但是也存在众多争议。一种观点认为教学资源主要包括物的因素；另一种观点则认为教学资源既包括物的因素，也包括人的因素。你的观点呢？

【要点小结】

　　本章从教育心理学的视角出发重点介绍了教学理论、教学过程及教学条件三方面的内容。教学理论部分分别探讨了四种取向的理论，即行为主义、认知观、人本主义和建构主义的教学理论。行为主义教学理论强调强化对于学习结果的作用；认知观的教学理论则注重学习者将外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部认知结构；人本主义教学理论关注于满足学生的情意需求，致力于培养学生的健全人格；建构主义教学理论主张学习是个体基于自己的经验背景建构起来的，教学应通过设置问题解决活动来激发学生思维，形成对知识结构的深刻理解，提高问题解决能力。教学过程部分主要探讨了教学过程阶段模型（包括传统教学过程阶段模型和现代教学过程阶段模型）以及教学过程中的若干规律。教学条件部分包括教学环境和教学资源两方面。教学环境是教学活动中影响教师的教和学生的学的一切内外环境，可分为物理环境（如教室的温度、面积等）和心理环境（如教学氛围等）。教学资源是教学过程中能够帮助教师增强教学效率和效能的一切可供使用的辅助工具，可分为主观性教学资源（如师生等）和客观性教学资源（如教材及教学环境等）。

【思考与练习】

1．观察2一3名你周围的教师，总结他们在日常教学中都运用了哪些教学理论。2．结合当前教学改革实际，评价四种教学理论的作用。3．回顾自己的学习历程，评价自己熟悉的教师在教学中是否重视教学的有效性。

【拓展性阅读】

1．张大均、郭成主编：《教学心理学纲要》，人民教育出版社2006年版，
2．皮连生主编：《学与教的心理学》，华东师范大学出版社2009年版，第八章。3．郭成：《试论课堂教学环境及其设计的策略》，《西南师范大学学报（人文社会科学版）》2001年第2期。

第二编　学习心理

第五章　学习动机

【内容提要】

　　学习动机是学习活动的驱动力量，学习动机的性质、指向和水平不仅影响学习活动的积极性，而且制约学习活动的效率。本章在概述学习动机的基础上，着重探讨有关学习动机的基本理论以及学习动机的培养与激发。

【学习目标】

1．知道学习动机的含义，用自己的语言概述各种动机理论。3．能鉴别学习动机的类型，分析学习动机的作用及影响因素。2．能联系教学实际灵活运用培养和激发学习动机的方法。

【关键词】

　　学习动机学习动机理论学习动机培养学习动机激发

第一节　概述

一、动机和学习动机的含义

（一）动机的含义

　　动机是引起和维持个体活动，并使活动趋向一定的目标，以满足某种需要的一种内部心理动力。个体的一切有意识的活动都是由动机引起的。构成动机的基本因素是内驱力（drive）和诱因（incentive）。

　　内驱力是引起动机的内部因素，指有机体在需要的基础上产生的一种内部推动力，是个体需要缺失时有机体内部产生的一种能量和冲动，是作用于行为的内部刺激。在动机实验研究中，内驱力的大小通常用活动的强度来衡量。诱因是引起动机的外部因素，指激发起个体定向活动的、能满足个体某种需要的外部刺激和情境，它是个体活动趋向或回避的目标。动机的构成如图5一l所示：

　　部因素（内驱力）生理内驱力（第一级水平的内驱力）

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第135页。

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
　　月 | 内 | 社会内驱力（第二级水平的内驱力）
　　动
　　啊 | 部因素（诱因）正诱因（使个体趋向目标的诱因）
　　外 | 负诱因（使个体回避目标的诱因）
　　图5-1动机及其构成
　　内驱力和诱因有密切联系，没有内驱力就不会有行为的目标；反之，没有
　　行为的目标或诱因，也不会有相应的内驱力。在实际生活中，人的行为往往由
　　内驱力与诱因的相互作用来决定。动机的强度既取决于内驱力的大小和性质，
　　也取决于诱因吸引力的大小。此外，目标的价值和个体对自己实现目标的概率
　　的估计也影响着动机的强度。在动机研究中，通常用活动的强度和持续时间来
　　衡量动机水平。
　　关于动机的特征问题，学者们的观点尚不统一。张大均等认为，动机的基
　　本特征是活动性和选择性。①活动性指动机推动有机体进入活动状态，是活动的

　　①张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社1999年版，第69页。动力。选择性也称指向性，指动机推动有机体选择特定的活动，使行为指向特定的目标。人的动机好比汽车的发动机和方向盘，动力和方向是动机的核心。

（二）学习动机的含义

　　学习动机是动机在学习活动中的表现。根据动机的概念，我们可以把学习动机定义为引起和维持个体进行学习活动，并使活动朝向一定的学习目标，以满足某种学习需要的一种内部心理状态。学习动机是直接推动学习行为的原因和内部动力。知识价值观、学习兴趣、学习效能感和成败归因是构成学习动机的主要内容。

　　知识价值观即对知识价值的认识，它反映个体对学习内容是否有用以及作用大小的看法。学习兴趣又称求知欲，是好奇心这一内驱力在学习上的表现，它促使个体主动积极地去学习以满足内心对知识的渴求，同时伴随着相应的情绪体验。它是学习动机中最现实、最活跃、带有强烈情绪色彩的因素。学习效能感是个体对自身学习能力的主观肯定推测，是个体在学习上的自信心，又称为自我效能感，与之相对的另一极则是习得性无助感，它影响着个体学习活动的坚持性、向困难挑战的精神及达到学习目标的耐力。成败归因在这里指个体对学习成败原因的主观分析。将学习成败归结为不同的原因会引起学习期待与情感上的不同变化，从而影响后继学习。

二、学习动机的分类

　　心理学从不同角度把动机分为生理性动机和心理性动机、内部动机和外部动机、间接的远景性动机和直接的近景性动机、高尚动机和低级动机、主导动机和辅助动机、意识动机和潜意识动机，这些分类方法也适用于学习动机的分类。此外，还有一些专门的学习动机分类法。教育心理学家多主张根据学生在学校生活的实际情况对学习动机进行分类，以有利于学习动机的研究、培养和激发。下面分别列举奥苏伯尔（1 977）和布罗菲（J . E . Brophy）的分类①（见表5-1、表5-2）。

　　①Brophy , J . E .(1957). on motivating Students . In D . Berliner衣B . Rosenshine(Eds .)，介l走、10

　　teachers . New York : Random House .

【表5-1奥苏伯尔对学校情境中的成就动机的分类】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
　　表5-1奥苏伯尔对学校情境中的成就动机的分类
　　成就动机
　　含义 | 产生 | 对学习的意义
　　的成分
　　在要求理解、掌握知识，后天产生，有赖于特定的学是意义学
　　以及系统地阐述问题或解习经验 | 习中最重
　　认知内决问题的需要的基础上产 | 要、最稳定
　　驱力生的一种内驱力；指向学 | 的动机
　　习任务本身，即为了获得
　　知识，是一种内部动机
　　在通过胜任某些活动而从儿童人学即开始产生 | 产生后日
　　获得他人尊敬的需要的基 | 趋重要，是
　　础上产生的一种内驱力， | 成就动机的
　　自我提高其目标是赢得某种地位或 | 主要组成部
　　内驱力名次；把成就看作赢得地 | 分
　　位与自尊心的根源，是一
　　种外部动机
　　又称交往内驱力，是在后天产生，有赖于三个条件：从小学到
　　希望获得或保持他人认可、1．学生在感情上对他人有依附中学，附属
　　赞许、关心、支持或友谊性；2．能从他人的赞许或认可内驱力的来
　　的需要的基础上产生的一中获得一种派生地位（指不是源逐步从家
　　种内驱力，也是一种外部由学生本身的成就水平决定的，长和教师转
　　动机 | 而是从他自居和效仿的某人或向伙伴，同
　　附属内
　　他人不断给予的赞许或认可中伴的赞许和
　　驱力
　　引申出来的地位）; 3．享受到派认可日益成
　　生地位乐趣的学生会有意识地为重要的动
　　使自己的行为符合他人的标准机源
　　和期望，借以获得并保持他人
　　的赞许，且这种赞许往往能使
　　一个人的地位更确定、更巩固
　　137

　　这三种内驱力相对作用的大小和它们在学习动机中的比重通常因年龄、性别、社会地位、种族、人格结构等因素的不同而发生变化。

【表5-2布罗菲的学习动机分类】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以”|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
　　表5-2布罗菲的学习动机分类
　　学习动机类别 | 具有此类动机学生的特点
　　对各项学习任务都认真努力去完成，其学习动机与兴趣、习惯、态
　　普遍型学习动机度，甚至意志与价值观等心理因素构成了一个协调一致的系统，并且
　　形成了一种独特的性格
　　偏重型学习动机只对某一门或少L门学科认真学习，其学习动机多半是在求学经验中
　　受学业成败或师生关系的影响而逐渐形成的

三、学习动机的作用

　　大量研究证实，学习动机可以促进学习活动。学习动机对学习的促进作用表现为决定学习的方向、增强学习的努力程度、影响学习的效果。

（一）学习动机决定学习的方向

　　学习动机以学习目的为出发点，是推动学生为达到一定学习目的而努力学习的动力，其首要作用在于使学生具有明确的学习目标，知道自己为什么而学习，朝着哪个方向努力。

（二）学习动机能增强学习的努力程度

　　大量实践经验和研究结果都证实，动机水平高的学生能够在长时间的学习活动中保持认真的学习态度和坚持完成学习任务的毅力，而动机水平低的学生则缺乏学习活动的稳定性和持久性。阿特金森（J . W . Atkinson , 1923一2。。3)的研究得出一个重要的结论：动机水平决定行为的时间分配，某种行为的动机强度与花在该行为上的时间呈线性正相关（见图5-2）。因此，通过观察和记录学生花费在某种学习活动上的时间可以知道该活动动机的强度，通过观察和记录学生花费在整个学习活动上的时间则可推知其成就动机的整体水平。①

　　①陈琦、刘儒德主编：《当代教育心理学》，北京师范大学出版社1997年版，第121一122页。

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第139页。

1
2
3
4
5
6
7
8
9
　　回 | 多
　　岔
　　名
　　叫
　　只
　　卑
　　禅 | 少
　　椒 | 低
　　动机水平

【图5-2动机水平与花在该行为上的时间的线性关系】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第139页。

1
　　图5-2动机水平与花在该行为上的时间的线性关系
（三）学习动机影响学习的效果

　　大量研究均表明，学习动机能够促进学生取得学业上的成就。王振宏等研究发现，学习动机与学业成就之间存在一定的正相关，高动机者比低动机者倾向于有更好的成就作为。①张宏如等的研究也表明，学习动机中的自我提高内驱力和认知内驱力对学业成就有较高的预测性。②

　　动机与学习效果的关系并不总是一致的。有些学生学习动机水平较高，学习成绩却不理想。因为动机只是影响学习效果的众多因素之一，除动机外，知识基础、智力水平、学习策略和方法等都是影响学习效果的重要因素。

　　进一步的研究表明，动机对学习的影响是通过加强努力程度、集中注意力和对学习的立即准备等去间接地增强与促进学习效果。耶基斯和多德森(YerkeS衣Dodson , 1908）的研究表明，动机水平与学习效果之间的关系是一种曲线关系：以达到最佳学习成效的动机强度为最佳动机水平，在动机强度低于最佳水平时，随其强度的增加，学习成效不断提高；当动机强度超过最佳水平时，随其强度的增加，学习成效则不断下降。这一研究结果被称为耶基斯一多德森定律（见图5-3）。③学习动机的最佳水平随学习课题的难易不同而变化。学习简单的课题，最佳动机水平为较高的动机强度（见图5-3曲线。）;反之，随学习难度增大，动机的最佳水平则逐渐下降（见图5-3曲线b）。此

　　①王振宏、刘萍：《动机因素、学习策略、智力水平对学生学业成就的影响》，《心理学报》2002年第

　　l期。②张宏如、沈烈敏：《学习动机、元认知对学业成就的影响》，《心理科学》2005年第1期。③Yerkes , R . M .，乙Dodson , J . D .(1908). The relation of strength of Stimulus to rapidity of

　　habit一fo rmatio几Jouoal of肠阴Parati*and NeurologicalP，少cholog夕，18 , 459一482外，动机最佳水平状况也受平时练习的影响，如果某项学习任务曾受到过良好的训练，则动机最佳水平的范围较大（见图5-3曲线a）。

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第140页。

1
2
3
4
5
6
7
8
　　高个
　　咪 | ／
　　概 | 对
　　即 | b
　　补 | 丫
　　低｝厂七乡／ | 圣立写
　　低 | 高
　　动机水平

【图5-3 耶克斯—多德森定律曲线（动机水平与绩效之间的关系）】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第140页。

1
　　图5-3 耶克斯—多德森定律曲线（动机水平与绩效之间的关系）

　　总之，“最佳的激活水平往往因任务及个体的不同而不同⋯⋯对于大多数的学生来说，中等水平的激活通常是最好的”①。学习与学习动机的关系是相互依存的辩证关系，学习能产生动机，而动机又推动学习。正如奥苏伯尔所说，动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系。动机可以促进学习，学习获得的知识又可以增强学习动机。教师要安排好学生的学习，使之能强化学生的学习动机。

　　学习动机对学习活动有什么作用？ 通过调查，了解不同学段学生学习动机的区别，在对比中了解不同学习动机的作用。弄清自己的学习动机现状并明确努力方向。

四、影响学习动机形成的因素

（一）主观因素

　　影响学习动机形成的主观因素主要有学生的需要与目标结构、成熟与年龄特点、性格特征与个别差异、志向水平与价值观、焦虑程度等。

　　①［美」R . J . Sternberg&w . M . Williams著，张厚粲译：《教育心理学》，中国轻工业出版社2003年

　　版，第326页。

1．需要与目标结构

　　每个学生认知需要的强度不同，反映在学习动机上也有强度差异。此外，学生的学习目标可分为两类，即掌握目标和成绩目标。以掌握目标为主的学生主要关注掌握所学的内容，而非考分及名次。他们往往不怕困难与挫折，主动挑战，坚持学习，不断进步。以成绩目标为主的学生十分在意自己的行为表现及别人对自己的评价，注重考分及名次，而非学到了什么或付出了多少努力。这类学生往往尽量避免出错和挑战，知难而退。目标定向不同的学生在成败归因上有所不同。掌握目标定向者倾向于把学习的成败归因于学习方法，成绩目标定向者倾向于把学习的成败归因于运气、能力和任务难度。

2．成熟与年龄特点

　　年幼儿童的动机主要是生理性动机，随着年龄的增长，社会性动机及其作用也日益增长。“在儿童时期，附属内驱力是一种主要的学习动机，尤其是在儿童早期更为突出，到了少年期和青年期，附属内驱力不仅在强度方面有所减弱，而且开始从家长和教师那儿转向同龄伙伴⋯⋯认知内驱力随着学生平均年龄的增长、学习目的性的明确和学习兴趣的增加而日益发展。”①张大均等(2。。4）认为，在不同的年龄阶段，学习的主导性动机会发生变化和转移。例如，在小学低年级，有些学生努力学习主要是为了让父母满意，有些学生认真学习某门课程主要是觉得这门课程有趣；到了初中，有些学生努力学习主要是为将来考取理想的学校，有些学生认真学习主要是为了在众人面前显示自己的才能。

3．性格特征与个别差异

　　学生的兴趣、好奇心、意志品质等都影响着学习动机的形成。张春兴(1998）认为，在心理学上，兴趣的含义有二：其一指个体对某人或某事物所表现的选择时注意的内在心向；其二是兴趣与动机大同小异，相同之处是两者都可视为引起个体行为的内在原因，相异之处是动机引起行为，而行为之后果（获得目标物）又使动机得到满足，多次重复之后，个体就会对该目标物产生

　　①李维主编：《小学儿童教育心理学》，高等教育出版社1996年版，第161页。兴趣。①可见，兴趣可视为动机的定向，而动机之所以定向，是由于行为后果获得了动机的满足。好奇心是一种原始的内在冲动，它与生俱来，不需要学习，被视为人类求知的最原始的内在动力。好奇心不但具有动机的意义，而且与学习动机有密切关系。意志具有促进行为的动机作用，它比动机更具选择性与坚持性。意志可视为人类独有的高层次动机，它可以调整甚至节制较低层次的动机，从而使人克服困难，去追求自认为有价值的目标。

4．志向水平与价值观

　　学生的理想与志向水平影响其学习动机和目标结构的形成。一般来说，理想、志向水平越高，学习动机就越强，且越具有持久性。世界观、人生观和价值观直接影响个体对事物的价值判断，进而影响个体是否把该事物作为目标物以及对该目标物追求的强烈程度。如果某一学生认为上学读书没有多大价值，那就很难希望他有强烈的学习动机。

5．焦虑程度

　　焦虑指学生担心不能完成任务时产生的不舒适、紧张和担忧的感觉。焦虑程度会影响学习动机和学业成绩。大量研究表明，中等程度的焦虑对学习是有益的，焦虑程度过低或过高都会对学习产生不良影响。焦虑程度过低则学习动力不足，焦虑程度过高则导致神经过度紧张、生理节律紊乱、失眠，甚至恐惧等不良反应，从而对学习带来不良影响。

（二）客观因素

1．家庭环境与社会环境

　　学习动机是社会要求在学生头脑中的反映，个体学习动机的形成和结构受社会生活条件的制约和影响。社会要求首先通过家庭对学生产生影响，年级越低的学生，其学习动机受家庭的影响越大。石绍华等以问卷法研究了学习动机与家庭因素之间的关系，结果表明，家庭教养方式以及父母受教育程度等因素会影响儿童的学习动机：权威型教养方式与内部动机相关，而专制型教养方式与外部动机相关；父母受教育程度也与儿童内部动机显著相关，父母受教育程

　　①张春兴著：《教育心理学―三化取向的理论与实践》，浙江教育出版社1 998年版，第294页。度较高的儿童，其学习的内部动机越强。①

　　与家庭的影响相比，随着学生年龄增长和逐渐成熟，社会影响越来越大。社会环境不仅直接影响学生的学习动机，而且通过家庭环境间接地影响学生的学习动机。所以，让全社会形成尊重知识、尊重人才、尊师重教的风气有利于学生形成积极而正确的学习动机。

2．学校教育

　　学校教育对学生学习动机的形成和发展起主导作用，它可以强化学生在家庭、社会影响下初步形成的正确的学习动机，也可以纠正学生在家庭、社会影响下形成的错误的学习动机。学校教育对学生学习动机的影响主要是通过教师的作用实现的。首先，教师是学生学习的榜样。教师对工作认真负责的态度会对学生产生潜移默化的影响。其次，教师对学生的期望会对学生的学习动机和行为产生巨大影响，即皮格马利翁效应。教师对学生的期望不同，就会产生不同的对待方式，进而影响学生的自我概念、成就动机水平、抱负水平和行为水平。最后，教师是沟通学校、家庭和社会的教育要求，使学生形成正确学习动机的纽带。学生学习动机的培养和激发主要是通过教师的工作，配合各方面的教育影响而完成的。校风、班风、学风、考风等也是影响学生学习动机的重要因素。

第二节　学习动机理论

　　不同的教育心理学流派对于学习动机，特别是引起学习动机的原因有不同的看法，即使是同一流派内不同的学者对学习动机也有不同的看法。本节将分别介绍行为主义学派、人本主义学派以及认知学派的有代表性的学习动机理论。

　　①石绍华、高晶、郑钢、唐洪、虞积生、张梅玲：《中学生学习动机及其影响因素研究》，《教育研

　　究》2002年第1期。

一、强化论

　　以桑代克、斯金纳为代表的行为主义心理学家不仅用强化来解释学习的发生，而且用强化来解释动机的引起。强化可以使人在学习过程中增强某种反应发生的概率，使刺激与反应之间的联结得到加强和巩固。按行为主义者的观点，任何学习行为都是为了获得某种报偿，因此，在学习活动中，采取奖赏赞扬、评分、竞赛等外部手段可以激发学生的学习动机，引起其相应的学习行为。人们之所以具有某种行为倾向，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。如果学习行为受到强化，就会产生强烈的学习动机；如果学习行为没有受到强化，就会缺乏学习动机；如果学习行为受到了惩罚，就会产生逃避学习的动机。

　　强化论在学校教育实践中得到了广泛应用。用奖惩手段维持学生的学习动机，的确能收到立竿见影的效果，但强化论只重外在学习动机而忽视内在学习动机，忽视甚至否认了人的学习行为的自觉性、主动性，因而这一学习动机理论有较大的局限性。强化论的局限性主要体现在：(l）为分数、名次而学，不利于培养主动积极的求知热情；(2）多数学生没有成就感，用奖惩方式控制学习，学生自然会形成为趋奖避罚而读书的心态，但真正能获奖励的学生只是少数；(3）阻碍学生人格全面发展，奖优罚劣在实际应用中，往往造成学生以追求高分（特别是学业考试成绩）为目的，素质全面发展的理想成了空想；(4）学生在应付考试的功利主义心态下很难形成良好的知识结构和能力结构。

二、自我效能论

　　自我效能论由班杜拉提出。该理论的基本观点是：当一个人面对一项挑战性工作时是否主动地全力以赴，取决于他对自我效能的评估。①自我效能指个体根据以往多次成败的经验，确认自己对某一特定工作是否具有高度效能，即人们对自己是否能够成功进行某一成就行为的主观判断。当一个人面对一项挑战性工作时，是否接受挑战和全力以赴，受两个因素的影响：一是对工作性质

　　①Bandura , A .(1982). Self-efficacy mechanism in human agency . American Ps夕认ologist , 37 ,

　　122一147的了解掌握情况；二是根据经验对自己实力的评估，即自我效能评估。

　　班杜拉指出，一个人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响，行为的结果因素即强化。他的“强化”概念与传统行为主义者的“强化”概念不同。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为，但强化能激发和维持行为的动机以调节、控制人的行为。行为的出现不是后效强化的结果，而是由于人认识了行为与强化之间的依存关系后对下一步强化的期望。对强化的期望即是行为的先行因素。班杜拉的“期望”概念也有别于传统的“期望”概念。他认为，除了传统的结果期望外，还有一种效能期望。结果期望指人对自己某种行为将会导致某一结果的推测。如果个体推测到某一特定行为将会导致某一期望的结果，这一行为就会被激活和选择。效能期望指的是个体对自己能否完成某项活动的能力的推测（或判断）。若个体确信自己有能力进行某一活动，则他就会产生高度的自我效能，并会选择该项活动。只有当学生感到自己有能力完成学习任务时，才会努力去学习。学生的自我效能是其学习行为的决定因素之一。它具有四种功能：(”决定个体对活动的选择和坚持；(2）影响个体面对困难的态度；(3）影响个体新行为的获得和已获得行为的表现；(4）影响个体在活动中的情绪状态。

　　影响自我效能形成的因素主要有以下几种：(1）直接经验，指个体以往从事同类工作的成败经验。成功能提高效能期望，失败则会降低效能期望。个体对成败的归因方式也会直接影响自我效能感的形成。（2）间接经验，指对别人成败经验的观察学习。个体的效能期望也来自观察他人的替代经验。（3）书本知识和别人的意见，指通过阅读或跟别人交往获得的经验。这种经验若得到直接经验和间接经验的支持，效果会更好。（4）情绪唤醒水平。高水平的唤醒会使成绩降低而影响自我效能感，而当人们不为厌恶的刺激所困扰时更能期望成功。（5）身心状况。个体对自己身心状况的评估也会影响其效能期望。

　　自我效能论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，把人的需要认知、情感结合起来研究人的行为动机，是动机理论的一大进步。该理论对于教育实践也有深刻启示。自我效能感对学生的学习行为有显著影响，因此，教师应注重对学生自我效能感的培养，以促进其设定合理的、能够实现的目标。在帮助学生设立目标时，教师应注意让学生感受到自己的进步，相信自己能够实现目标，对拟定的目标做出承诺并为实现目标而付出努力，这样学生就能提升自己的学业。具体来说，设定的目标应符合以下几点：(l）目标具体，且有明确的评估标准；(2）有一定的挑战性；(3）是通过努力可以实现的；(4）长远目标应分割为若干较易实现的子目标。此外，教师应强调学生在实现目标过程中的努力和坚持性。①

三、需要层次论

　　人本主义心理学的主要创始人马斯洛强调人类的动机是由多种不同性质的需要组成的，各种需要之间又有先后顺序和高低层次之分（见图5-4）。该理论可以广泛解释行为动机和人格的发展问题。从教育心理学的角度看，需要层次理论不但对学习动机有精辟的解释，而且对其以后学习动机理论的发展有巨大影响。马斯洛认为，人类的众多需要，按其性质由低到高可分为七个层次：(1）生理需要―维持生存和延续种族的需要；(2）安全需要―受保护与免遭威胁、获得安全感的需要；(3）归属与爱的需要―被人接纳、爱护、关注、鼓励、支持的需要；(4）尊重需要―希望被人认可、关爱、赞许等维护个人自尊心的需要；(5）认识与理解的需要―探索、摆弄、试验、阅读、询问等，个体对不理解的东西寻求理解的需要，学习动机正来源于这种需要；(6）审美需要―欣赏、享受美好事物的需要；(7）自我实现需要―在精神上臻于真、善、美合一的至高人生境界的需要，即个人理想全部实现的需要。②各种需要之间不但有高低之分，而且有前后顺序之别，只有低一层次需要获得满足（或部分满足）之后，高一层次需要才会产生。需要分为两类。较低的四个层次的需要称为基本需要（缺失性需要），是由于生理或心理上缺失而导致的，是生存所必需的，必须得到一定程度的满足。但一旦得到满足，由此产生的动机就会消失或减弱。较高的三个层次的需要称为成长需要，非生存

　　①莫雷主编：《教育心理学》，广东高等教育出版社2。。2年版，第271页。②马斯洛在不同时间出版的著作中对需要的分层不尽相同，计有五层、六层和七层之别，这里采用

　　近年来教育心理学家们较普遍的看法（woolfolk , 1990 ; Slavin , 1991 ; Eggen邑Kauchak , 1992 ;

　　Gage , 1992)，将之分为七层。因为，这一分法更便于解释学习动机问题。所必需，也非人人都具有，但对于人们适应社会有十分重要的意义。成长需要的强度不会因需要得到满足而减弱或消失，反而会增加。基本需要和成长需要相互制约、相互影响。一方面，基本需要是成长需要的基础，基本需要若未能得到满足（或部分满足），成长需要就不会产生；另一方面，成长需要对基本需要有引导作用，特别是居于顶层的自我实现需要，对以下各层次需要都具有潜在的影响力。

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第147页。

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
　　成
　　长
　　审美需要 | 需
　　认识与理解的需要 | 要
　　尊重需要
　　归属与爱的需要
　　安全需要 | 基
　　本
　　生理需要 | 需
　　要

【图5-4马斯洛需要层次图示】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第147页。

1
　　图5-4马斯洛需要层次图示

　　根据需要层次理论，家长和教师应注重为学生创设良好的成长环境，学生只有在各种缺失性需要都获得满足后，才会不断成长，达到自我实现的理想境界。在现实的学校生活中，学生最主要的缺失性需要往往是爱和自尊，只有民主、公正、理解、爱护、尊重学生的教师，才有可能使学生产生学习的热情、克服困难的意志和创造的欲望。

　　需要层次理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对学习行为的推动作用，具有一定的科学意义，被心理学界誉为最完整、最系统的动机理论。但它忽略了个体本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用。

四、成就动机论

　　“成就动机指个人在主动参与事关成败的活动时，不畏失败威胁，自愿努力以赴，以期达成目标并获致成功经验的内在心理历程。”①人们对成就动机

　　①张春兴著：《教育心理学―三化取向的理论与实践》，浙江教育出版社1998年版，第394页。这一概念下的定义虽不尽一致，但其共同之处有三点：(1）成就动机促使人追求较高的目标；(2）成就动机促使人以较高的水平达到其目的；(3）成就动机促使人追求成功并回避失败。①简言之，成就动机是个体追求成就的内在心理倾向。

　　成就动机理论的代表人物是默里（H . A . Murray , 1893一1988）、麦克莱兰（D . C . McClelland , 1917一1998）和阿特金森。默里最早提出成就需要的概念，并把它定义为：克服障碍，施展才能，力求尽快尽好地解决某一难题的需要。他认为成就需要是人格的成分之一（M盯ray , 1938 , p . 177）。②麦克莱兰对成就需要进行了一系列实验研究，并将其发展成为成就动机理论。在此基础上，阿特金森进一步研究了成就动机的实质、发生发展及测定，并用数学模型来说明成就动机。他认为成就动机由两种性质相反的成分构成：追求成功的意向和回避失败的意向。个体在面临活动任务时，这两种力量通常同时起

【表5-3追求成功和回避失败两种意向的作用模式】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
　　表5-3追求成功和回避失败两种意向的作用模式
　　条件求成意向＞避败意向 | 求成意向＜避败意向 | 求成意向一避败意向
　　结果 | 趋向成就活动 | 迟疑退缩 | 心理冲突

【表5-4追求成功和回避失败两种意向的影响因素】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
　　表5-4追求成功和回避失败两种意向的影响因素
　　影响因素 | 表达公式
　　达到成功的动机强度（Ms）、成
　　Ts=MsXPsXls
　　追求成功的意向（Ts)功的可能性（Ps）和成功的诱因
　　15=l一Ps
　　值（15)
　　回避失败的动机强度（Maf）
　　回避失败的意向（Taf)失败的可能性（Paf）和失败的诱Taf=MafXPafXlaf
　　laf一1一Paf
　　因值（Iaf)

　　①张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社1999年版，第89页。②Murray , H . A .(1935)．及plorat￡ons in personalit夕．New York : Ford University Press .成就动机的总强度等于追求成功的意向与回避失败的意向之差，用公式表示为：

　　T=Ts一Taf=Ms X Ps X 15一MafXPafXlaf

　　当Ms > Maf时，T为正值，且当Ps一0 . 5时，成就动机最大；相反，当Ms < Maf时，T为负值，且当Paf=0 . 5时，成就动机最小。如果Ms=Maf ,T为O，这时不会出现追求目标的行为。

　　根据成就动机理论，成就动机高的人追求成功的倾向大于回避失败的倾向(Ts > Taf)，成就动机低的人追求成功的倾向小于回避失败的倾向（Ts <Taf）。成就动机水平不同的人在选择目标和完成任务上也不同。成就动机高的人倾向于选择难度适中的任务，通过完成具有挑战性的任务提高其自尊心和获得心理上的满足；成就动机低的人倾向于选择非常容易或者非常难的任务，选择容易的任务可免遭失败，选择过难的任务，即使失败也能找到借口以减少失败感。麦克莱兰用实验证实了这一点。实验结果表明：追求成功的被试选择距离木桩远近适中的位置，而回避失败的被试选择距离木桩的位置不是非常近就是非常远。

　　需要说明的是，成就动机不是学生学习活动的唯一动机。因此，有的人T为负值或0时也会努力学习。

　　成就动机理论把人的动机的情感方面与认知方面统一起来，用数学模型来简明地表达，揭示出了影响成就动机的一些变量和规律，并用大量的实证研究证实和检验了其理论假设的合理性和客观性，在动机理论研究上取得了突破性进展。但成就动机的理论模型还不够完善，有缺陷，如过分重视内部因素的作用而忽视了外部因素的作用，成就动机与整个人格特征的关系尚缺乏充分的研究。

五、归因论

　　美国心理学家韦纳提出的归因理论（attribution theory)，既是解释学习动机最系统的理论之一，也是最能反映认知观点的动机理论。该理论集中于研究个体在行为之后，对自己行为结果成败的认知解释。韦纳认为，个体对自己的行为及其结果有了解的动机，个体解释自己行为后果时的归因是复杂的，这种归因将影响其今后类似行为动机的强弱。实证研究发现，人们通常将自己行为结果的成败归为以下六种原因：能力强弱、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状况和其他（除前五种因素外的外部影响因素，如别人的帮助、教师的教学水平、评分是否公正等）。这六种因素又分别纳入原因来源、稳定性和可控性三个维度之中。原因来源指个体认为导致其行为成败的原因是来自个体内部（内控）还是外部（外控）。能力、努力及身心状况三项属于内控因素，任务难易、运气好坏及其他三项属于外控因素。稳定性指个体认为导致其成败的因素是否稳定。能力和任务两种因素是相对比较稳定的，而其余四种因素都不够稳定。可控性指个体认为导致其成败的因素能否受个人意志控制。努力程度是受意志支配的、可控的，其余各种因素都是不可控的。将失败归因于内部、稳定、不可控的因素时最消极，会产生习得性无助感，使人动机水平降低，并产生认知障碍、情绪失调。

【表5-5不同的成败归因对个体动机及行为的影响】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
　　表5-5不同的成败归因对个体动机及行为的影响
　　井 | 原因来源 | 稳定性 | 可控性
　　内部 | 外部 | 稳定不稳定可控 | 不可控
　　产生自产生侥产生自产生侥
　　积极争不会增
　　成功 | 豪感，动幸心理信心，动幸心理
　　取成功强动机
　　机增强 | 机增强
　　产生羞生气望感产生绝生气 | 继续努产生绝
　　失败
　　愧感 | 力 | 望感

　　综上所述，韦纳得出三个基本结论。（1）当个体将成功归因于能力和努力等内部因素时，会产生骄傲、自豪感，增强自信心和动机水平；将成功归因于任务容易、运气好、别人帮助等外部原因时，则满意感较少。当个体将失败归因于能力弱、不努力等内部原因时，会产生愧疚感；将失败归因于任务太难运气不好或教师评分不公正等外部原因时，则较少产生愧疚感。无论成败，归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功会让人感到愉快，努力而失败的人也应受到鼓励，不努力而失败会让人感到愧疚。这与我国传统的观点是一致的。（2）在取得同样的成绩时，能力低者应得到更多的奖赏。（3）能力低而努力的人应受到最高评价，而能力高但不努力的人则应受到最低评价。

　　国内学者（陈琦、刘儒德，1997）在研究中得出与韦纳相似的结论，并归纳出我国学生的特点：(l）中学生理想的归因模式按主次顺序排列为努力、方法、能力、教师水平、家庭环境、任务难度和运气；(2）重点班学生更多考虑能力因素，普通班学生更多考虑努力程度；(3）评价别人注重努力程度，评价自己注重能力因素；(4）总体上，重努力因素胜于重能力因素，但随年龄增长，对能力因素越来越重视。

　　韦纳的归因理论在教育上的意义在于它能从学生的观点显示出学习成败的原因。了解学生的自我归因可预测其今后的学习动机。学生的自我归因未必正确，却十分重要，教师应注意了解和辅导。长期消极归因有碍学生健康成长。教师的反馈是影响学生自我归因的重要因素，学生的自我归因并不完全以考分高低为依据，在很大程度上受到教师对其成绩的评价和态度的制约。

　　韦纳的归因理论是对成就动机理论的重要发展，该理论阐明了认知对成就动机的重要作用。韦纳对成败的原因按照三个维度进行分类，具有高度概括性；其研究结论既有科学性，又有实践价值，为教育实践提供了可行的方法和途径。但该理论也有不足。首先，人对行为结果的归因是复杂多样的，六因素三维度归因是否能完全解释人类的归因尚待验证；其次，按照哪些维度对归因进行分类也值得进一步研究；最后，在可控性上，努力程度是否就完全可控，其他因素是否就不可控，也有争议。因此，对各种原因的稳定性和可控性都应持辩证的观点去看待，且不同原因的稳定性和可控性并非截然分为相对的两极。

六、自我价值论

　　科温顿（M . V . Covington）提出的自我价值论（sel仁worth theory）①是从学习动机的负面着眼，探讨有的学生“为什么不肯努力学习”的问题。

　　①Covington , M V .(1984). The self-worth theory of achievement motivation : Findings and

　　implications . Elemenla即5动001 Learning , 85 , 5一20 .科温顿认为，自我价值感是个人追求成功的内在动力，学生自幼就体验到成功使人感到满足、自尊心提高、产生自我价值感，而成功的需要使人克服困难，因此，能力、成功、自我价值感三者之间就形成了一个前因后果的连锁关系：能力使人成功，成功使人产生自我价值感。多次经历之后，对自我价值感的追求，自然就成了个人追求成功的内在动机。学生之所以肯努力学习追求良好的成绩，是因为他希望从求学成功的经验中提升其自我价值。遗憾的是，学生往往视成功为能力的展现，而非努力的结果。将成功归因于能力可使人感到更大的自我价值。但成功者永远是少数，学生在长期追求成功而不能得的情况下，为了维护自我价值或逃避失败的痛苦，就在心理上形成一种应付考试成败压力的对策：不承认自己能力差，也不认同努力即可成功，以达到既维护自我价值又可逃避失败的目的。这就是科温顿学习动机自我价值论的中心论点，它可用来回答“为什么学生有能力但不用功读书”的问题。

　　科温顿认为，学生对能力与努力的归因随年级升高而变化。研究发现：(1）低年级学生一般相信努力是好学生的首要条件，且认定聪明的学生都更努力；(2）他们相信凡是努力的都是好学生，努力会使人更聪明；(3）他们相信教师喜欢努力的学生，都向“努力才是好学生”的标准去认同；(4）他们虽然将能力与努力看得同样重要，但考试失败后并不感到羞愧；(5）小学高年级（五、六年级）学生在具备多次竞争的成败经验后，对能力与努力二因素与成败的关系有了新的看法，不再把努力和能力看得同等重要，认为努力而获得成功表示能力低，能力低的人才努力。高年级学生认同能力而不认同努力的态度，就是他们学习动机降低的原因。

　　学生在长期的经验中体验到，付出极大努力后仍然失败时，会感到羞愧和痛苦，而且会因怀疑自己的能力不如别人而丧失自尊心和自信心；反之，未经努力且遭到失败则心理上受到的挫折较小，而且自己还可用“未努力”来掩饰和安慰自己。因此，学生为了逃避努力之后仍然失败带来的羞愧与痛苦，不认同努力是成功的原因，但又担心教师对他存有不努力的坏印象而影响其成绩，于是想出种种办法来应付：在教师面前摆出一副努力的样子，但不必太认真；最重要的是随时准备好一套说辞为自己辩护，用以取得教师的谅解(Covington , 1983）。科温顿的自我价值论有助于对学校现实问题的解释。其研究结果显示，学校教育存在着两个严重的问题：一是能力强的学生未必有强烈的学习动机；二是学生的学习动机随年级的升高而降低。埃克尔斯等人（J . EccleS , et al .）曾收集1 964一1983年有关学习动机的专题研究，根据对25篇重要研究结果的分析发现，不但学生对知识性科目（数学、语文等）的学习动机逐年递减，就是对学校的态度、自我观念等人格因素也都随年级升高而向负面发展。①因此，学校教育应着眼于教育目的，实实在在帮助学生在课业上获得成功而免于失败。自我价值论的意义就在于把指导学生认识学习目的、培养学生的学习动机视为学校教育最重要的目的。

　　科温顿的自我价值论以实证研究为基础，得到了许多后续研究的证实，有一定的科学价值，且切中教育中的现实问题，有极强的实用价值。但还缺乏系统完整性，从总体上看，它仅仅是成就动机理论和归因理论的补充。

七、目标定向论

　　20世纪80年代，尼科尔斯（J . NichollS）和德韦克（C . S . Dweck）等人将成就目标的概念引入动机领域，并形成了相对完善的理论基础。对于成就目标，学术界尚无统一的定义。埃利奥特（E . 5 . Elhot）、德韦克将成就目标定义为对认知过程的计划，它具有认知、情感和行为结果。②平特里奇（P . R .Pintrich）认为成就目标是关于个体追求成就任务的理由和目的的认知表征。③虽然研究者给出的定义不同，但他们都赞同成就目标是个体对所从事的成就任务的目的或原因的认知。

　　德韦克最早将成就目标划分为两类：一种是掌握目标，具有此类目标的个

　　①ECces , J .，肠电les , C，尽Adlee，工（1954). Gr川e-related cllallges in thesc丘幻1 environment :

　　Effects on achievement motivation . In J . Nieholls(Ed .), Ad、；。‘e in moti椒tiona , : d achie优ment

　　(Vol . 3). Greewlch . CT : JAI Press .②Elliot , E . 5 .，吕Dweck , C . 5 .(1988). Goals : An approach to motivation and achievement .

　　Journal of Personalit少and SocialP、少cholo舒，54 , 5一12 .③Pintrich , P .(2000). An achievement goal theory perspective on issue、in rnotivation terminology ,

　　theory , and research . 6ntempora即E己ucat泛onalP‘夕动0109夕，25 , 92一104 .体重视掌握知识和提高能力，认为达到上述目标就意味着成功；另一种是成绩目标，具有此类目标的学生将学习视为一种手段，通过成绩来表现自己的能力，认为只有取得好成绩和好名次才算成功。两种目标定向个体的本质区别就在于能力观的差异，掌握目标个体持能力增长观，认为能力可以通过努力和经验来提高，而成绩目标个体则认为能力是固定的、不可控的特质。二者的行为模式也不同，前者积极主动地对待学习，并敢于选择具有一定挑战性的任务，使用深层的加工策略，后者则为了获得好成绩而极力回避那些可能失败的有挑战性的任务。

　　近些年，埃利奥特等人和平特里奇又分别提出了成就目标的三分法和四分法。在原有二分法的基础上，埃利奥特等人将成绩目标划分为成绩趋近目标和成绩回避目标。前一种目标力求取得积极的活动结果，如获得好成绩；后一种目标试图避免消极的活动结果，如避免考试不及格。平特里奇将掌握目标划分为掌握趋近及掌握回避两种目标，从而形成了四种类型的成就目标（见表5-6）。

【表5-6成就目标的四分法】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
　　表5-6成就目标的四分法
　　趋近 | 回避
　　关注知识的掌握和能力的提高，关注如何避免不能完成任务的情
　　掌握目标评判成功的标准是自身的进步以及
　　对知识的理解深度（类似于之前的况，判断成功的标准是在任务中不
　　出错
　　掌握目标）
　　力求在考试中取得好成绩、好名力图避免因在考试中分数低或排
　　成绩目标次来显示自己的聪明才智，不太关
　　注对知识的深入理解，只要超过团名靠后而让自己显得愚笨，只要在
　　团体中不是最差的，就感到满意
　　体中的其他人，就感到满意

　　以往关于掌握目标的研究得到了较为一致的结论，即掌握目标与适应性的行为模式（如适应性的动机、幸福感、求助行为、高水平的认知策略、学习兴趣和学习成绩等）相联系。而成绩目标方面的研究结论则不太一致。大量研究表明成绩目标与较不适应的模式相联系（如与负性情绪呈正相关，与自我效能感呈负相关等）。然而近年来，一些研究已经证明在教育情境中，成绩一趋近目标也可能促进成绩和与学业相关的行为，而成绩一回避目标则对成绩不利。①因而有研究者提出了多目标观点，即采取多目标（高掌握一高成绩趋近）可能是最适应的目标。掌握目标可能对情绪较为有利，而成绩目标可能对成绩较为有利。因此，同时采用掌握目标和成绩目标可能带来最好的结果。②

　　目标定向理论对教育实践有许多启示。掌握一趋近目标有助于学生知识的掌握和全面发展，成绩一趋近目标有利于学生采取积极行动取得较高的成绩。同一学生可能同时具有多种目标定向，而且在不同时期不同情境下每种目标定向的水平不同。在实际的教学情境中，教师要注重对学生掌握一趋近目标的培养。班级心理环境应该强调掌握目标，也应辅以适当的竞争、合作，使学生具有适当水平的成绩一趋近目标。

　　猫教师应怎样引导檬生进行合理的成胶归因？

　　持正确归因观者认为，教师应当引导学生对自己的成败进行正确的归因，以便弄清成败的原因，明确努力的方向。持积极归因观者认为，教师引导学生归因的目的不在于帮助学生找出学习成败的真正原因，而在于增强学生学习的信心和积极性，把学生引导到努力学习和讲究学习方法上去。因此，只要能增强学生对下一次活动成功的期待，能引起学生良性的情绪体验，并由此对下一次成就行为产生积极影响的归因方式，不管归因正确与否都是好的。你持什么观点？为什么？

第三节　学习动机的培养与激发

　　学习动机的培养是指使学生建立学习动机的过程，是学生的学习动机从无

　　①蒋京川、刘华山：《中学生成就目标定向与学习策略、学业成绩的关系研究》，《心理发展与教育》

　　2005年第2期。②杨秀君：《国外成就目标研究的新进展》，《心理科学》2007年第3期。到有，从弱到强，从错误、低级到正确、高级的发展变化过程。学习动机的激发是指通过一定的教学措施使学生已有的学习动机由潜在状态转变为激活状态，成为学习活动直接、有效的推动力量。学习动机的培养与激发既有区别，又有密切的联系，在教学实践中很难截然分开。

一、学习动机的培养

　　学习动机是在好奇心的基础上，通过后天环境和教育的影响逐步形成的，它不仅是学习的推动力量，而且也是一个人比较稳定的个性特征。学习动机复杂多样，不同的学习动机在培养方式方法上也应有差别。这里我们着重介绍成就动机、成败归因及自我效能感的培养。

（一）成就动机的培养

　　科尔布（D . A . Kolb）的实验研究结果表明，训练不仅能够提高学生的成就动机水平，而且能够提高学生的学习成绩。①此后，在北美出现了许多以中小学生为对象进行的成就动机训练。近年来，我国教育界也开展了一系列成就动机的研究和实际训练。

　　成就动机的训练一般采用直接训练和间接训练两种形式。直接训练指学生直接接受研究者的训练；间接训练指教师先接受研究者的训练，然后再去训练学生。

　　成就动机的训练过程通常可分为以下六个阶段。

　　(1）意识化。与学生谈话、讨论，使他们意识到与成就动机有关的行为。

　　(2）体验化。开展游戏或其他活动，让学生体验成功与失败，了解目标与成败的关系、成败与情感的联系，特别是了解为了取得成功所必须掌握的行为策略。

　　(3）概念化。让学生在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如成功、失败、目标等。

　　(4）练习。在实际操作上是（2）和（3）的重复，多次重复可以使学生将

　　①Kolb , D . A .(1965). Achievement motivation training for underachieving high-school boys .

　　Joumal of Personalit夕and Social Ps夕cholo盯，2 , 783一792 .感性知识与理性知识紧密地结合起来，不断加深体验和理解。

　　(5）迁移。让学生把学到的行为策略应用到专门设计的特殊学习场合，这一学习场合要具备自选目标、自己评价、能体验成败等条件。

　　(6）内化。使取得成就的要求内化为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学到的行为策略。

　　国内研究者（隋光远，2005）用定性和定量相结合的研究方法对中学生学业成就动机归因训练的效果进行了追踪研究。结果显示，与对照组相比，受训者在任务选择、行为强度和坚持性方面均表现出较高水平，成功期望较强烈，对成功或成就倾向于做能力、努力归因。这表明成就动机归因训练对改善动机具有长期效果。①

（二）成败归因训练

　　归因训练的基本假设是，只要学生相信努力将带来成功，就会坚持不懈地努力学习。因此，归因训练的关键在于使学生反复体验学习的成败，同时引导他们学会并养成将成败的原因归于努力与否的归因倾向。归因训练的过程一般分为四个阶段：(l）了解学生的归因倾向；(2）创设情境，让学生在活动中取得成败体验，特别是要让学生体验到努力就能取得成功；(3）让学生对自己的成败进行归因；(4）引导学生进行积极归因，即增强学生对下一次活动成功的期待，引起良胜的情绪体验，并由此对下一次成就行为产生有积极影响的归因方式。归因训练不能一嫩而就，对后三个阶段要反复练习，训练时间从三天到两个月不等。在此期间按照训练程序和训练课程，有针对性地采取说服、讨论、示范（观察学习）、强化矫正等方法进行训练，逐渐使学生形成积极的归因倾向。为了使训练结果长期保持并迁移到其他学习活动中去，还应在训练后，找适当的时机进行多次强化训练，才会取得良好的效果。

　　归因训练的作用被许多研究所证实。德韦克曾对一些数学成绩差而又缺乏自信心的学生进行了训练，其做法是让他们解一些数学题，如果答对了则告诉他们这是努力的结果，如果不会做则告诉他们是努力得还不够。经过训练后，

　　①隋光远：《中学生学业成就动机归因训练效果的追踪研究》，《心理科学》2。。5年第1期。学生不仅形成了努力归因，而且增强了学习信心和积极性，学习成绩也提高了。①申克（D . Schunk）认为，在归因训练中，一方面要使学生感到自己的努力不够，把失败的原因归因于努力因素，另一方面要对他们的努力给予反馈，让其知道因努力而获得了相应的结果，使他们感到自己的努力是有效的，这样才能使学生坚持努力去取得成就。②国内研究者杨秀君等（2005）以初中生为被试进行了归因训练的实验研究，也得出了类似的结果：归因训练可以帮助学生的归因向积极方向转化，有助于提高学习成功感，并可以促使学生的行为向积极的方向转化。③

　　有些学生在学习上的困难仅靠努力是不能克服的，如果他们用了最大的努力仍然不能取得进步，就会陷入更大的无助感之中。因此，不分条件、对象，把学习上的成败全都归因于努力程度并不合适，甚至还可能带来一定的负面影响。研究发现，当学生学习失败时，引导他们把失败归因于学习方法不对比归因于努力程度不够更能提高学习积极性。因为把失败归因于学习方法，既可以使学生继续努力，又能使他们考虑如何增强认知技能、掌握正确的学习方法使用各种学习策略和养成良好的学习习惯。因此，应重视学习方法的归因训练。

　　总之，归因训练的目的不在于帮助学生找出造成学习失败的真正原因，而在于增强学生学习的信心和积极性，把学生引导到努力学习和讲究学习方法上去。

（三）自我效能感的培养

　　自我效能感的培养应从影响自我效能感的因素入手。

1．直接经验培训

　　直接经验对自我效能感的影响最大。通过加强直接经验，培养学生的自我

　　①D四eck , C . S .(1975). The role of expectations and attribution in the。lleviation of learned

　　helplessness . Jou ? 1 of Personality and Social Psychology , 31 , 674一685 .②Schunk , D .(1984). Self-efflcacy perspective on achievement behavior．甜ucationalP，夕。人01091 , t ,

　　19 , 48一58 .③杨秀君、孔克勤：《抱负水平指导和归因训练对提高学习成功感的影响研究》，《心理科学》2005年

　　第1期。效能感应注意以下三点。（1）不断成功的经验会使人建立起稳固的自我效能感，而且还会泛化到类似情境中去，多次失败的经验则会降低人的自我效能感。（2）除能力因素外，一些非能力因素（主要是任务难度、努力程度、外力援助等）也会影响自我效能感的建立。如果任务难、努力程度不够且无外力援助，则成功会增强自我效能感，而失败却不会降低自我效能感；反之，成功则不会增强自我效能感，而失败会降低自我效能感。（3）个体的成败归因方式对自我效能感形成有直接影响。根据以上三点，在对学生进行训练时要选择难易适中的任务，并引导学生通过努力去获取成功，成功后要引导和帮助他们对成功做出积极的归因。

2．间接经验培训

　　当学生看到与自己水平相仿的示范者取得了成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务；反之，若示范者失败了，就会降低自我效能感。间接经验对自我效能感的影响是通过两种认知过程实现的：一是比较，即学习者把自己与示范者进行比较，参考其表现来判断自身的效能；二是信息获取，即学习者从示范者的表现中学到了有效解决问题的策略、方法，或了解到解决问题的条件，从而增强自我效能感。

　　间接经验培训的要点是：(l）示范者与学习者的一致性程度要高；(2）示范行为真实可靠且难度适中，学习者经过努力能成功；(3）示范的行为有价值，能激起学习者模仿的积极性。

3．说服教育

　　说服教育即通过书面或口头说服性的建议、劝告、解释及自我引导等方式来增强学生的自我效能感。该方法使用简便，被广泛应用。使用时应注意：(1）要选择在学生心目中有地位、受尊重的人；(2）说服要有可信度，令学生心悦诚服；(3）要用学生的直接经验或间接经验来支持说理。

　　申克以算术成绩极差的小学高年级学生为被试进行自我效能感培训研究。在为期一周的训练中，每次训练先让学生自学教材，然后由示范者演示如何解题，示范者在解题时一边算一边大声说出正确解题的思路，最后让学生自己解题。在学生自己解题之前，让他们把所有的题看一遍，并判断自己有多大把握解出每道题，以此了解学生解题的自我效能感。结果表明，通过培训，学生的自我效能感逐渐得到增强，而且解题的正确性和遇到难题时的坚持性也都得到了提高。①

二、学习动机的激发

（一）外部学习动机的激发

　　运用外部强化去激发学生的学习动机时，一定要让学生准确认识强化与相关行为之间的因果关系，否则强化就达不到预期的效果。

　　强化可分为正强化和负强化，这里要着重强调的是负强化并不等于惩罚。正强化和负强化的共同之处在于都是指某种行为反应频率的增高，但二者又有区别。惩罚也可分为正惩罚和负惩罚，二者均指某种行为反应频率的降低，但它们也有所不同（详见表5-7）。在教育活动中，提倡多使用强化，少用惩罚。因为强化的结果是比较明确的，而惩罚的结果则不能确定。例如，学生因为打架而被罚站，他知道打架是不好的行为，但并不知道什么才是良好的行为，因此很可能以后还会表现其他的不良行为（如吵闹）。

【表5-7正、负强化和正、负惩罚效果的辨析】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
　　表5-7正、负强化和正、负惩罚效果的辨析
　　强化 | 惩罚
　　通过给个体施加积极刺激（如给糖
　　正性果、表扬、增加课外活动等）来达到通过给个体施加消极刺激（如批
　　评）来达到降低某种行为反应的目的
　　增加某种行为反应的目的
　　通过撤销施加给个体的消极刺激
　　（如因在课堂上喧哗被罚站的学生在罚通过撤销给个体的积极刺激（如去
　　负性站时表现良好，而被允许坐下，这里
　　罚站就是消极刺激）来达到增加某种游乐场玩的机会）来降低某种行为
　　行为反应的目的（这里强化的是罚站反应
　　时表现良好这个行为）

　　①Schunk , D .(1985). Sel仁efficacy and school learning . Ps夕。入0109 , int入e Sc入001 , 22 , 208一223对强化频率的控制称为强化的程序，强化程序通常可分为连续强化和断续（间隔）强化两种。在连续强化条件下，个体的反应率很高，只要个体想要获得强化，就会做出反应，但只要强化停止，反应也就不再出现。学校教育中，大量使用的是断续强化，从时间上可将其分为固定时间间隔强化和不固定时间间隔强化。实验表明，后者的效果优于前者。根据强化与反应次数的关系，可将其分为固定频率间隔强化和不固定频率间隔强化。实验表明，后者的效果优于前者。

　　强化量对行为反应有显著影响，理论上讲，强化量越大，效果越好。但强化量总是有限的，在教育上，应特别注意相对强化量，只要强化量适宜，也能取得显著的效果。一定量强化的影响大小受个体先行所受强化量的制约，曾得到较少量强化者受到的影响较大，曾得到较大量强化者受到的影响较小。

　　为了激发和维持学生的外部动机，就要有效地利用各类强化，灵活安排好强化的形式、程度。在学校教育情境中，激发外部学习动机的常用措施有以下几种。

1．设置明确、具体、适当的学习目标

　　教师要让学生明确学习的目的、任务、要求以及所学知识的价值。学生对学习目标了解得越明确、具体，就越有学习的积极性。学习目标还应难度适中，让学生力所能及，获得成功的正强化。教师既应善于向学生提出学习目标，又应注意教会学生自己设立目标。

2．及时反馈学习结果

　　学习结果的反馈能让学生知道自己的学习成绩，从而激发学习动机。研究表明，反馈能增强学习积极性，提高学习效果，即时反馈比延缓反馈效果更佳。罗斯和亨利（Ross&He山了，1 939）在研究中将班级分成三组，在每天学习之后都进行测验，对第一组学生每天都告知其学习结果，对第二组学生每周告知其学习结果，对第三组学生则不告知其学习结果。结果显示：第一组成绩最好，第三组成绩最差，且成绩差异随时间推移而增大。八周后，把第一组与第三组的反馈情况调换，即对第三组学生每天告知其学习结果，对第二组学生仍然每周告知其学习结果，对第一组不告知其学习结果。结果显示：第一组成绩明显快速下降，第二组成绩稳步上升，第三组成绩明显快速上升。到第十六周实验结束时，第三组成绩最好，第一组最差。①后来有不少类似的实验都得到了与此一致的结果。

　　知道学习结果的情况

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第162页。

1
2
3
4
5
6
7
8
9
　　第二组 | 每日告知
　　9 | 0
　　燕 | 8 | 第一组 | 每周告知
　　求 | 0
　　柳 | 7 | 0 | 不知
　　澎 | 6 | 一，体～·第三组
　　0 | 5
　　0 | 8 | 16
　　学习时间／周

【图5-5不同反馈的效果比较】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第162页。

1
　　图5-5不同反馈的效果比较

3．进行积极的评价

　　评价指教师在对学生学习结果除评分以外进行的表扬、批评、下评语、评等级等。实验证明，有评价比无评价效果好，肯定性评价比否定性评价效果好。赫洛克（Hurlock, 1924）将四、五年级的106名学生分成四个等组，每天进行15分钟的加法练习，为期五天。其间，对受表扬组的每个学生在每次练习后都给予表扬、鼓励；对受训斥组的每个学生在每次练习后都指责其缺点和错误；对受忽视组的学生既不表扬，也不批评，也不让他们听到前两个组的学生受表扬和批评的情况。结果见图5-6。②

【图5-6不同评价的效果比较】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第162页。

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
　　2 | 受表扬组
　　I
　　百 | l
　　q | }
　　娜 | 链17
　　刃 | 降15 | 受训斥组
　　l3 | 受忽视组
　　控制组
　　ll
　　2 | 34 | 5
　　时间（天）
　　图5-6不同评价的效果比较

　　①章志光主编：((，心理学》，人民教育出版社2002年版，第90页。②李伯黍、燕国材主编：《教育心理学》，华东师范大学出版社1993年版，第253一254页。另有实验证明，针对性强的评价比针对性差的评价效果好。实验还表明：经常受表扬的学生对批评的反应比经常受批评的学生反应强；经常受批评的学生对表扬的反应比经常受表扬的学生反应强；经常不断的批评比经常不断的表扬更易失去效果；表扬对女生比对男生有用；批评效果的大小取决于许多中介因素，如受表扬和批评的历史、学生参与活动的积极性及对教师的看法、师生间的关系、评价与归因线索的关系（学生从教师的评价中了解到教师对被评价者能力高低的估计）等。迈耶（J . P . Mcyer）等人研究证明：取得同样成功的学生，受到教师表扬者被同伴普遍认为能力差些；相反，遭遇同样失败的学生，受到教师批评者被认为能力强些。

　　总之，评价不是目的，而是激发学习动机的手段。教师在评价学生及学习结果时，既要客观公正，又要掌握分寸，巧妙运用奖惩策略，才能收到理想的效果。

　　应也何共励或忿罚孩子？

　　有的家长在孩子取得高分时便给予金钱或物质上的奖励，在孩子考差了时就责骂处罚，甚至棍棒加身。请分析这种做法的利弊，并提出合理化建议。

（二）内部学习动机的激发

　　自布鲁纳在《教育过程》①一书中强调内部动机的作用以来，人们开始重视内部动机对学习的影响，并发现了外部强化与内部动机之间的相互作用。

　　认知好奇心（又称认知动机）是内部动机的核心，它是一种追求外界信息，指向学习活动本身的内驱力，表现为好奇、探索、操作和掌握行为。波多野谊余夫（1971）把认知好奇心分为一般的好奇心和特殊的好奇心。前者表现为对很多事物感兴趣，但追求的信息没有明确的方向；后者又称为求知欲，表现为对某些事物感兴趣，有选择地接受某方面的信息。特殊的好奇心是人类特有的。

　　①Bruner , J . 5 .(1960). Theproces , ofeducation . Cambridge : HarvardUniversityPress .内部动机不依存于外部强化，但外部强化对内部动机有影响。德西(E . L . Deci）在他的认知评价理论中认为，外部强化能引起两种作用。一种是控制行为的作用，表现为使人按照外部强化的要求去行为，往往无视个人的自我决定，促使人们把自己的行为认知为是由外部所决定的，因此，导致内部动机降低，压制创造性，并使人产生消极情绪以及丧失自尊心等。另一种是提供信息的作用，使人知道行为的正误成败。在这种作用下，人们把自己的行为认知为是内部决定的，从而影响内部动机。①但正负反馈的作用明显不同：正反馈或行为的成功会使人增强自我效能感，从而增强人们对这一活动的内部动机；负反馈或行为的失败会使人降低自我效能感，从而降低或丧失对这一活动的内部动机。

　　班杜拉则强调如何通过外部强化使内部动机从无到有、从弱到强。他认为，人们的内部动机是后天习得的，是在自我效能感的基础上产生的。当人们掌握了某些知识、技能，显示出自己的能力的时候，外部强化的恰当使用能够促进对自身能力的认知。首先，外部强化会促使人成功，而成功的经验会使人产生自我效能感；其次，外部强化会提供信息，使人们看到自己的进步并产生自我效能感。可见，人们并不是因为受到了强化而提高了能力，而是由于能力的提高才得到了强化。所以，提高内部动机的关键在于外部强化是否增强了自我效能感。

　　在学校教育活动中，激发和维持学生内部学习动机的措施主要有以下三条。

1．创设问题情境

　　引起认知矛盾，使学生产生特殊的好奇心是激发内部动机的有效途径。有效的教学应该创设一种“似懂非懂，一知半解”的问题情境，让学生产生疑惑、矛盾、惊讶等心理状态，以引起求知欲望和学习兴趣，激起学习的主动性。有效设疑的策略有：(l）提出与学生已有知识相矛盾的现象；(2）先教给学生基本法则，在学生理解后，再给他们举出不符合这一法则的事例；(3）提出有几种选择答案的问题。

　　①Decl , E . 1 .(1980). Intriosi。mot，玻t , on . New York : Plenum Press .

2．竞赛与合作

　　在竞赛中，学生的成就动机更强烈，并能提高学习兴趣，增强克服困难的毅力，表现出更高的学习积极性。查普曼（Chapman , 1 917）等人以五年级学生为实验对象，将学生分成两个等组，进行为期10天的加法练习，每天练习10分钟。竞赛组的成绩每天都在墙上公布，并在优胜者和有进步者的名字旁贴上红星；无竞赛组只做练习，不加任何诱因。实验结果表明，竞赛组的成绩明显优于无竞赛组（见图5-7）。①

【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第165页。

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
　　今 | 竞赛组
　　， | 0
　　︵
　　象 | ， | l | 8
　　园 | ,
　　︶ | 6
　　编 | ﹃
　　镶 | ． | 盆 | 无竞赛组
　　刃 | 4
　　阵 | ． | . | 2
　　0 | 2 | 4 | 6 | 8 | 10
　　天数（每天练习10分钟）

【图5-7有无竞赛的成绩比较】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第165页。

1
　　图5-7有无竞赛的成绩比较

　　竞赛若运用不当也会产生一定的副作用，如造成紧张气氛，增加心理负担，常胜者可能产生骄气，常败者可能泄气或不安等。因此，组织竞赛时要注意：(1）次数要适当，不宜过于频繁，否则会造成长期紧张，加重负担；(2）增加获胜的机会，使更多的学生有获胜的机会，如按照学习能力和成绩水平分组开展组内竞赛等；(3）提倡和鼓励个人和团体的自身竞赛；(4）倡导适当的团体竞赛，以培养学生的合作精神和集体主义精神。

　　近年来，大量研究表明，合作的学习环境比竞争的学习环境更容易使学生产生成功经验及内部学习动机，使学生努力追求掌握目标。因此，要努力创设一种既有竞争又有合作的学习环境。

　　①潘菠主编：《教育心理学》，人民教育出版社1983年版，第87页。

3．学习动机的迁移

　　学习动机的迁移是指把其他活动的动机转移到学习上来，或把对某一学科的学习动机转移到另一学科的学习中去。有效地促进学习动机的迁移，应从以下四个方面人手：(1）分析现有动机，看它是否合理、正确；(2）找出共同之处，即现有动机与将要形成的学习动机有哪些相同的地方；(3）强化共同之处，在强化的过程中，一定要让学生体验到新的学习的重要性（即知识价值）和乐趣；(4）导向新的学习，即把强化后的有利因素与新的学习活动联系在一起，并帮助学生在新的学习中获得成功。

　　学生内部学习动机的激发关键在于教师要让学生体验成功的愉悦，培养学生对学习的兴趣，使学生产生自我效能感和自我决定感。

（三）外部学习动机和内部学习动机的相互交替、转化

　　在学生的学习活动中，外部动机和内部动机有时是其中一种在起作用，有时是二者在同时起作用，两种动机相互交替、转化，贯穿于学习活动的全过程，直至达到既定的学习目的。例如，学生在获得奖赏的需要推动下进行学习的过程中，渐渐对学习产生了兴趣，于是更加积极主动地学习。这时，外部学习动机便转化为内部学习动机。当学生在学习兴趣的推动下进行学习的过程中，因取得了优秀成绩而获得意外的奖励，这种奖励又使他进一步增强了学习的动力。这时，内部学习动机又引发了外部学习动机。

　　利用两种学习动机相互交替、共同作用时，教师应注意：(l）在学生没有学习动机时，应创设外部条件，以激发学生的学习动机；(2）当学生有了一定的外部学习动机之后，应当有目的、有计划地培养其内部学习动机；(3）当学生有了强烈而持久的内部学习动机之后，仍然要不断激发其外部学习动机，使内部学习动机和外部学习动机共同推进学习活动。

【要点小结】

　　学习动机是引起和维持个体进行学习活动，并使其朝向一定的学习目标，以满足某种学习需要的内部心理状态。学习动机的形成受主客观两方面因素影响。学习动机对学习的促进作用表现为能够决定学习的方向、增强学习的努力程度和影响学习的效果。主要的动机理论包括行为主义的强化理论和自我效能理论，人本主义的需要层次理论，认知派的成就动机理论、归因理论、自我价值理论、目标定向理论。学习动机的培养可通过成就动机、成败归因和自我效能感等的培养和训练来实现。内部、外部学习动机的激发需通过不同的途径达成。

【思考与练习】

1．观察你身边2一3名同学，比较他们的学习动机有何异同。2．回顾自己的学习历程，分析自己在学习动机的激发中应用了哪些方法，还有哪些方法可以帮助自己激发学习动机。3．调查了解3一5名学生不同的成败归因对后继学习的影响。4．为什么随年级升高，学生发言的积极性越来越低？能否改变这种状况？

【拓展性阅读】

1．莫雷主编：《教育心理学》，教育科学出版社2007年版，第九章。2．「美］R . J . Sternberg尽一w . M . WilliamS著，张厚粲译：《教育心理学》，中国轻工业出版社2003年版，第十章。3．杨秀君：《国外成就目标研究的新进展》，《心理科学》2。。7年第3期。

第六章　学习策略

【内容提要】

　　学习策略源于对学习方法的研究，由于它有助于提高学习质量和学习效率，近年来已成为教育心理学研究中的一个热点问题。本章在对有关学习策略的研究成果进行较系统梳理的基础上，着重对学习策略的概况、学习的认知策略、学习的监控策略以及学习策略的教学训练等进行了介绍和探讨。

【学习目标】

1．掌握学习策略的含义。2．了解学习策略的基本类型及其含义、区别。3．知道学习策略的训练原则及影响因素，能有效、灵活运用吝种学习策略于自己的学习中。

【关键词】

　　学习策略认知策略监控策略策略训练

第一节　概述

一、什么是学习策略

（一）学习策略的概念

　　关于学习策略的概念，学术界还没有统一的界定。人们从不同的研究角度对学习策略进行了界定，归纳起来，大致可分为三类。

　　第一类，把学习策略看成是学习过程中信息加工的程序、方法或者规则，即学习策略就是学习方法。里格尼（Rigney , 1978）认为，学习策略是学生用于获取、保存与提取知识和作业的各种操作的程序。①达菲（Duffy , 1 982)认为，学习策略是内隐的学习规则系统。②迈耶（Mayer , 1988）认为，学习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动，是在学习活动中用以提高学习效率的任何活动，这些活动包括记忆术、画线、做笔记、概述等方法的使用。琼斯（JoneS , 1985）等认为，学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动或思维步骤。③

　　第二类，把学习策略看成是对学习过程中的信息加工进行调控的技能。加涅（1985）认为，学习策略是学习者内部组织起来的，用于调节自己的注意记忆、思维等过程的一般技能。它脱离了具体的学习材料和学习内容，其功能在于指导学习者反省自己的认知活动。也就是说，在学习活动中有两个相互联系的过程：信息加工过程和控制信息加工的过程，其中对信息加工的控制和调节才是学习策略。如在考试时，有的学生拿到试卷后，就从第一题开始顺次往下做，碰到不会的题冥思苦想，耗费时间，临到交卷时才发现后面容易的题；有的学生则懂得调整和分配时间，先做容易的题，最后做难题，这个对时间的

　　①③史耀芳：《二十世纪国内外学习策略研究概述》，《心理科学》2 001年第5期。②Duffy , G .(1982). Fighting off the alligators : What research in real。lassroom has to say about

　　reading instructio几Jou阴al of Reading Behavior , 14 , 357一373调整和分配过程就是对信息加工的调节和监控，是使用学习策略的体现。①

　　第三类，把学习策略看成是学习过程中信息加工的方法与调控技能的结合。如斯滕伯格（Sternberg , 1983）指出，学习中的策略（他称为“智力技能”）由执行的技能（executive Skill）和非执行的技能（non一executive Skill)整合而成，前者指学习的调控技能，后者指一般的学法技能。他认为，要达到高质量的学习活动，这两种技能都是必不可少的。②丹塞罗（Dansereau ,1985）认为，学习策略包括两个相互联系的策略：基本策略和支持策略。基本策略直接操纵信息，是信息加工的方式方法。支持策略则是一种调控策略，用来帮助学习者维持一种合适的内部心理定向，以保证基本策略实施的有效性。在高质量的学习活动中，两者缺一不可。③

　　综合前人的观点，我们认为，学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到有效学习的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和，它能够根据学习情境中的各种变量、变量间的关系及其变化，对学习活动和学习方法的选择与使用进行调控。其中，学习过程中用来进行信息加工的学习策略被称为学习认知策略，用来调节与控制学习过程、保障信息加工过程有效进行的学习策略则被称为学习监控策略。

（二）学习策略的特点

1．操作性和监控性的有机统一

　　操作性和监控性是学习策略最基本的特性。学习策略实际上是由规则系统构成的程序性知识，学生对学习过程的不断调控，是他们对学习策略的建构和内化的过程。学习策略的操作性体现在学生认知过程的各阶段，它能够为有效认知提供各种方法和技能；监控性则体现在内隐的认知操作之中，因为它具有实施监控的机制。在这种监控机制中，元认知是最主要的动力系统。④

　　①张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社2004年版，第247一248页。②Sternbefg . R . J .(1983). Cr : teria for intellectual skills traini眼．翻uotionalResearcn , 12 , 6一12 .③I)an、ereau , D . F .(1985). Iearning strategy researc瓦In J . W . Segal , 5 . F . Chipman，吕

　　R . Glaser(Eds .), Thinking and learning skills : Relating instruction 10 research . Hillsdale , NJ :

　　Erlbaum·①史耀芳：《二十世纪国内外学习策略研究概述》，《心理科学》2001年第5期。

2．外显性和内隐性的有机统一

　　首先，从学习者的学习活动和认知过程的可观察性来看，在学生实际的学习中，我们可以直接观察到学习者在使用哪种或哪些外部的学习操作，并对此做出适当的监控，由此可见它的外显性特点；同时，对学习策略来说，它对学习的调控是在头脑中借助内部语言进行的内部意向活动，它支配和调节着外部操作，因而它又具有内隐性的特点。其次，从学习过程的意识性来看，对策略的运用，可能意识得到，也可能意识不到。高水平的策略使用者，策略的使用已相当熟练，达到了自动化的水平，对策略使用的意识水平即便不高，但当要求描述策略的内容，特别是当要求他们注意自己的活动时，也能意识到所用的策略；低水平的策略使用者，往往是随机地、盲目地使用策略，对策略的应用通常处于无意识状态。因此，从意识性上讲，学习策略具有外显性和内隐性的特点。

3．主动性和迁移性的有机统一

　　学习策略可以根据学习材料和学习情境的特点以及学习的变化，进行自我调整以适应不同的学习情境。在某种程度上，学习策略是学习者对学习活动的能动把握，是对自我学习活动的一种调整和监控。学习策略的迁移性则是指学习策略作为一套规则系统，是学习者从具体的学习活动和过程中抽象出来的，能够有效地迁移到类似的或不同的学习情境中去。

4．生成性和指向性的有机统一

　　生成性指大多数学习策略是在学习活动中由学习者从盲目到有目的的过程中逐步发现、体验而生成的，是一种渐进的、累积的、由量变到质变的过程，具有很大的个别差异。指向性指任何学习策略都指向于一定问题的解决，它决定了学习者在一定目的的引导下去寻求达到目的的途径、方法和手段，也决定了学习策略运用中的有效性和经济性。有效性指能否达到目的，经济性指能否以最小的代价达到目的。①

　　①岑国祯主编：《教育心理学》，中国人民大学出版社2006年版，第192一193页口

二、学习策略的分类

　　尽管研究者们自20世纪50年代就开始关注学习策略的研究，但由于研究者对学习策略本质的看法存在差异，因此有关学习策略的结构和层次也就存在着很大的争议。可以说，有多少种学习策略的定义，就有多少种关于学习策略分类的观点。

（一）麦基奇等人的分类

　　麦基奇等人（McKeachie, et al., 1990）对学习策略的成分进行了总结。①他们认为，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分（见图6-1）。认知策略是信息加工的策略；元认知策略是对信息加工过程进行调控的策略；资源管理策略则是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，它对学生的动机具有重要的作用。

【图6-1麦基奇等人对学习策略的分类】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第172页。

1
2
3
4
5
6
7
8
　　认知策略
　　元认知策略
　　学习策略
　　资源管理策略
　　时间监管
　　学习环境管理
　　其他人的支持
　　图6-1麦基奇等人对学习策略的分类
（二）丹塞罗的分类

　　丹塞罗（Dansereau, 1985）等人认为，学习活动是一个由多种紧密关联的活动构成的复杂的活动系统。②在学习过程中，认知活动无疑扮演着最为关

　　①McKeachie , W . J . , et al .(1990)．丁即ching and leaoing in认e collegec伍ssro二：Are饭ew ofthe research literature . Ann Arbor : University of MichigarL②Dansereau , D . F .(1985). Learning strategy researc卜In J . w . Segal , 5 . F . chipman，乙R . Glaser(Eds .), Thinking and lea阴i刀9 skill , : Relating instruct艺on to research . Hillsdale , NJ :Erlbaum·键的角色，但与此同时，还需要适宜的认知气氛来支持认知活动的进行，使之更为有效。基于这种假设和认识，丹塞罗及其同事提出了MURDER学习策略。其中，M代表情绪的调整（mood一setting）和维持（maintenance), U代表理解（understand), R代表回忆（recall), D代表消化（digest）和细节(detail), E代表扩展（expand)，最后一个R代表复习检查（review）。这些策略又可分为两类，其一为基本策略系统（Primary strategies)，其二为支持策略系统（support strategies)（见图6-2）。基本策略系统直接用于学生的认知活动，是学生在学习过程中使用的主导性策略。支持策略系统则是帮助学生在学习过程中形成适宜的认知气氛，维持一种合适的内部心理定向，使已有的学习活动得以顺利进行的保证性策略。

【图6-2丹塞罗对学习策略的分类】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第173页。

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
　　学习策略系统
　　基本策略 | 支持策略
　　一日―门
　　理解一保持策略恢复一应用策略目标确定与心绪调控检查与诊断
　　规划策略策略 | 策略
　　理解 | l―」一
　　心绪 | 心绪
　　回 | 忆 | 调整 | 维持
　　消 | 化
　　扩 | 展
　　复 | 习 | 二级
　　初级

【图6-2丹塞罗对学习策略的分类】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第173页。

1
　　图6-2丹塞罗对学习策略的分类
（三）奥克斯福德的分类

　　奥克斯福德（Oxford , 1989）认为学习策略包含五个层面（见表6-1）。①

【表6-1奥克斯福德对学习策略的分类】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
　　表6-1奥克斯福德对学习策略的分类
　　名称 | 作用
　　元认知策略 | 用来帮助学生计划、管理以及评估学习过程的策略

　　①（)xford , R . ,&Crookall , D .(1989 Research on language learning strate只ies : Methods ,

　　findin只s , and instructional issues．几而山阴Language Joumal , 73 , 404一419

（四）皮连生的分类

　　皮连生（1997）认为学习策略可依据学习的信息加工模型进行分类，学习的信息加工过程可以用图6-3所示的简单模型表示。

【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
　　续表
　　名称 | 作用
　　用来提高学习兴趣和端正学习**态度**的策略，例如多给正面鼓励和
　　J清感策略
　　反馈
　　社会策略 | 用来促进学生之间合作的策略，可提高学习兴趣，增强理解能力
　　记忆与认知策略用来增强记忆与思考能力的策略
　　补偿性策略 | 用来与学生沟通，帮助学生克服知识上的不足的策略

【图6-3学习信息加工过程简图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第174页。

1
2
3
4
　　短时记忆 (A)
　　工作记忆 (C)
　　(A)＝注意 (B)＝原有知识 (C)＝新知识 (D)＝新知识与原有知识的联系 (E)＝新知识存入长时记忆
　　图6-3学习信息加工过程简图

　　在这个信息加工模型中，有效的学习必须经历如下阶段：(1）学习者必须注意外界的信息；(2）信息必须暂时保存在短时记忆系统中；(3）学习者应主动激活与新信息有关的原有知识；(4）新知识内部形成联系；(5）新知识与原有知识建立联系；(6）将新知识储存于长时记忆中，以便日后提取和应用。

　　据此可以将学习策略分类如下：(1）促进选择性注意的策略，如自我提问、做读书笔记、记听课笔记等；(2）促进短时记忆的策略，如复述、笔记、将输入的信息形成组块等；(3）促进新信息内在联系的策略，如分析学习材料的内在逻辑结构和组织结构、多问几个为什么等；(4）促进新旧知识联系的策略，如列表比较新旧知识的异同、把新知识应用于解释新的例子等；(5）促进新知识长期保存的策略，如运用记忆术、双重编码、提高加工水平等。

（五）张大均的分类

　　根据学校学习的不同环节（时段），张大均将学习策略分为学习准备的策略、课堂学习的策略和课后巩固的策略三类。学习准备的策略具体包括制订学习计划的策略、学习心理准备的策略、课前预习的策略，课堂学习的策略具体包括陈述性知识学习的策略、程序性知识学习的策略和听课的策略，课后巩固的策略具体包括课后复习的策略和应用与反思的策略。每种具体策略又包括一些下位的策略，如听课的策略又包括选择性注意策略、自我调控策略和学习资源管理策略等。①

　　可将以上有关学习策略的分类概括为四种：(1）偏重于学习活动中有关信息加工的分类，如皮连生的分类；(2）偏重于调控方法的分类，如加涅的分类；(3）偏重于按学习不同时段的学习要求的分类，如张大均的分类；(4）综合性的分类，即将学习策略主要分为与信息加工有关的认知策略以及监控、保证学习的有效性的监控策略。

　　学法是不是学习策略？

　　70年代末，我国一部分中小学开始进行学法指导的实验研究，并于1988年和1989年相继成立了全国中学学习科学研究会和全国小学学习研究协会。学法和学习策略是什么关系？学法研究对学习策略研究有什么启示？

三、学习策略的发展差异研究

　　学习策略作为学习者在学习过程中应用的手段、方法和调控技能，在不同的学习者和不同年龄阶段的儿童身上有不同的发展水平和特点，呈现出较为明显的发展上的差异，这种差异主要包括学习策略发展的年龄差异和不同学习者身上表现出来的水平差异。

（一）学习策略发展的年龄差异

　　研究发现，年幼儿童身上存在明显的策略生成和策略运用缺陷。米勒

　　①张大均主编：《教与学的策略》，人民教育出版社2003年版。(Miller , 1994）认为，策略运用缺陷现象是普遍存在的，是儿童策略发展过程中的必要一环。①席格勒（Siegler , 1986 , 1987）的研究发现：在获得策略的早期阶段，儿童多使用单一的策略；当儿童的作业从非技能性向技能性过渡时，策略运用的多重性就表现得特别明显了。②例如，儿童初学一位数加法时，均以数手指的策略解决问题；当对问题完全熟悉时，会采用记忆恢复的策略，直接从长时记忆中提取答案；在其间的过渡阶段，儿童可能采用数手指记忆恢复、从较大加数起数数、将问题分解为小问题等多种策略。

　　我国学者在对认知策略和元记忆发展的探讨中同样发现了明显的年龄特征。左梦兰（1 990 , 1994）等对5一13岁儿童的记忆策略、元记忆和解决问题策略进行了一系列的研究，发现儿童的记忆策略、元记忆和解决问题策略水平随着年龄的增长而不断提高。③其中，小学和中学是两个转折点。元记忆的各部分的发展速度不均衡，元记忆知识中对记忆目的的认识发展先于对记忆材料性质的认识发展，记忆监控能力中对记忆效果的评价能力的发展先于对记J忆策略的自我认识。左梦兰等的研究还发现，教育这一外部因素对学习策略的发展有显著影响。④何进军（1994）等对10一14岁儿童认知策略的结构及发展的研究也发现，儿童的认知策略具有随年龄增长而发展的趋势，其中从小学升人初中是认知策略发展较为迅速的时期。⑤这说明教育对学习策略的发展具有促进作用。庞虹（1 991）对儿童记忆组织策略和记忆监控的一系列研究发现，儿童记忆组织策略的发展经历了从产生性缺损到成熟运用的过程，一年级儿童不能自发地运用组织策略，五年级儿童已能自发地使用策略。导致一年级儿童产生性缺损的原因主要是对记忆任务和记忆策略缺乏元认知的了解，这表明儿童策略的发展和元认知的发展是密不可分的。⑥

　　①田学红、方格：《儿童记忆策略研究的近期动向》，《心理学动态》1998年第2期。②李雅林：《席格勒策略选择认知发展理论》，《心理学动态》1996年第2期。③左梦兰、于萍、付明弘：((5一13岁儿童元记忆发展的实验研究》，《心理科学通讯》1990年第4期。④左梦兰、张智：《儿童元认知的实验研究》，《云南师范大学学报（哲学社会科学版）}}1 994年第4期。⑤何进军：《西方心理学关于学习策略研究的进展》，《教育研究与实验》1994年第1期。⑥庞虹：(()L童有关组织策略知识和记忆监控的发展以及它们与记忆行为的关系》，《心理科学》1991

　　年第6期。

（二）学习策略发展的水平差异

　　不同能力的学生在拥有和使用学习策略上也存在巨大差异，表现在：(l）学习困难的儿童缺乏策略，他们不能抑制不必要的信息输人，不能有效地选择线索，不能适当地利用编码策略，不能自发地产生解决问题的策略，不能评价使用策略的效果；(2）低水平的学习者由于缺少丰富的相关经验，难以获得和使用高级的、复杂的策略，中等水平或高水平的学习者则容易获得高水平的策略并从中受益。①

　　牛卫华、张梅林（1998）的研究发现，优秀生的元认知策略在数量上比学困生多，达到显著差异水平，且优秀生和学困生在解题过程中使用的元认知策略有本质区别。学困生在解题过程中虽也使用一些元认知策略，但主要是对任务难度的自我评价或是指向放弃做题，对解决问题帮助不大；优秀生的元认知策略则指向问题解决，对问题解决有积极的指导作用。②研究者在比较不同水平学习者的英语阅读策略时发现，不同水平的学生使用的阅读策略在数量和质量上均有差异。他们使用策略的根本差异在于使用策略的恰当性，即善学者懂得何时、何地完成何种任务，使用何种策略最合适（Cohen , 1 998 ,pp·14一23）。③

四、掌握学习策略的意义

　　尽管学术界对学习策略是不是学习的内容、学习策略是不是可以自觉习得尚有不同看法，但学习策略对学习的重要性已充分显现，这也从一个侧面反映了学习者掌握学习策略的重要性。

（一）掌握学习策略是学会学习的必然要求

　　随着个体面临的社会环境日趋复杂，终身学习的压力越来越大，学会学习成为社会对每个社会成员的必然要求。学习策略有助于提高学习质量和学习效

　　①姚梅林：《当前外语词汇学习策略的教学研究趋向》，《北京师范大学学报（社会科学版）》2。。。年

　　第1期。②牛卫华、张梅林：《学困生和优秀生解应用题策略的对比研究》，《心理科学》1998年第6期。③Cohen , A . D .(1998). Strategiesi刀learning and us : ngaseco , dlanguage . NY : Addisonwesley

　　Lo眼man IJimlted .率，因此，现代教学应该将学习策略作为教学的重要内容，达到“教是为了不教”的目的。

（二）掌握学习策略是主体性教学的要求

　　教师在教学中的主体性表现在教师在教学中的主导作用，现代教改的重点之一就是转变学生的学习方式，因此，教师的主体性应体现在其积极引导学生主动掌握有效的学习策略之中。学生的主体性主要表现在发展的主体性和学习过程的主体性两个方面。从发展的角度来讲，学生是教学目标的体现者，要使教学目标得以实现，学生必须具备相应的知识并会学习。从学习的过程来讲，学生是学习活动的主人，他们的学习积极性是保证达到学习目标的基础。只有学生能够主动地学习，主动地对学习内容进行认识，主动地接受教师的指导和帮助，才能实现自己的发展。由此，不难看出，在学生的主体性中，无论是发展的主体性还是学习过程的主体性，都涉及学生对学习策略的掌握。

（三）学习策略的掌握能够有效提高学习的质量

　　在众多影响学习质量的因素中，学习策略是最重要的因素之一。学习活动和认知活动都涉及相应的效率问题，而学习策略能够使得学习的效率提高，从而提高学习效果。尽管从掌握学习的理论上说，每个学习者都能够达到对学习材料掌握的程度，但这种掌握的效率受到学生学习策略的影响。因此，掌握学习策略有助于提高学习效率，使学生的学习事半功倍。

　　教学是“授人以鱼”重要还是“授人以渔”重要？

　　在“知识就是力量”的号召下，有效传授知识一直是教师努力的方向，而知识本身也是一个学科的基石，因此它也应当是教学的重要任务。尽管知识掌握是重要的教学目标，但教师的工作并不只是传授知识，对于现代教师而言，是“授人以鱼”重要还是“授人以渔”重要？

第二节　学习的认知策略

一、认知策略与学习策略

（一）认知策略的概念

　　认知策略这个术语最初由布鲁纳（Bruner , 1956）在其著名的人工概念的研究中提出，随后心理学家纽厄尔（Newell , 1958）等利用计算机有效地模仿了人类的问题解决策略，从而形成“学习策略”的概念，这引起了心理学家尤其是教育心理学家的极大兴趣。不过，同时对认知策略与学习策略进行研究，也造成了人们对这两个概念的混淆。

　　什么是认知策略呢？美国心理学家加涅（Gagn ‘ , 1 985）对认知策略进行了系统研究，他认为，认知主要是指人脑对信息的加工过程，如对信息的编码、转换、储存。而认知策略则是如何对信息进行认知加工，即学习者用来调节自己内部注意、记忆、思维等过程的技能，其功能在于使学习者不断反省自己的认知活动，调控对概念和规则的使用。

　　从信息加工的角度出发，人们的学习过程实质上是信息的解码、编码、识记、保持、提取等一系列过程。而认知策略也就是学习过程中对信息进行加工的方式方法。我们既可以从信息加工流程（如信息的选择、信息的获得、信息的构建、信息的综合等）的角度将认知策略分为复述策略、精加工策略和组织策略三类，还可以从学习的具体任务出发将认知策略分为阅读策略、写作策略、做笔记策略、解题策略、考试策略、复习策略等。

（二）认知策略与学习策略的区别

　　认知策略与学习策略既紧密联系，又有很大区别。学习策略是比认知策略更广的概念，它针对学习活动的整个过程，而认知策略是学习策略的基础，它仅涉及信息加工过程。尽管学习活动离不开对客观事物的认识，但认知只是学习活动的一个部分或方面，学习的过程除了信息加工外，还表现出许多与信息加工有关的学习者自身生理的、情绪的、社会性的影响因素，学习策略也包括对这些因素的处理和控制的方式。因此，把认知策略等同于学习策略无疑缩小了学习策略的外延。从另一方面来看，学习过程中的主要活动是对信息进行加工和处理，因此，学习活动中的认知策略实质上又是学习策略的主要构成部分。

　　加涅在论述认知策略的同时，也提到了它与学习策略的关系，认为认知策略与学习策略具有因果关系：认知策略的改进是学习策略改进的原因。

二、学习中的主要认知策略

　　学习活动中的信息加工过程主要包括对信息进行编码、存储和提取等几个步骤，相应的认知策略则有深入理解、精加工、合理组织和建构、高效练习和保持记忆等。下面我们将从信息加工的过程来探讨学习活动中几种主要的认知策略。

（一）精加工策略

　　精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来，寻求字面意义背后的深层次意义，或者增加新信息的意义，从而帮助学习者将信息储存到长时记忆中去的学习策略，其要旨在于建立信息间的联系。联系越多，能回忆出信息原貌的途径就越多，即提取的线索就越多。精加工越深入、细致，回忆就越容易。

1．人为联想策略

　　对意义性不强的信息进行精加工的策略叫作人为联想策略，通常也称记忆术，即人为地赋予材料以意义，使其更有利于记忆。人为联想策略对于那些必须记住的学科基础知识，如外语单词、化学符号、植物名称等非常有用。常用的人为联想策略主要有以下几种。

　　一是形象联想法。这种方法是通过人为联想，使无意义的难记的材料和头脑中鲜明奇特的形象（视觉表象）相结合，从而提高记忆效果。例如，要记住“飞机、大树、信封、耳环”等20个不相干的没有内在意义联系的词语时，可以进行这样的联想：(1）天空飞着一架银色的飞机；(2）飞机突然撞到一棵顶天立地的大树上；(3）这棵大树很奇特，它的叶子形状像信封；(4）信封似的叶子上挂着一个个闪闪发光的耳环。想象的形象越鲜明具体越好，形象越夸张奇特越好，形象之间的逻辑联系越紧密越好。二是谐音联想法。这种方法是通过谐音线索，运用视觉表象，假借意义进行人为联想。例如，有人将圆周率3 . 141 592 6535编成顺口溜：“山巅一寺一壶酒（3 . 14159)，尔乐苦煞吾（2 6 535）。”运用这一方法时应注意，关键的谐音词只起检索的作用，它不能代替对知识本身的精确感知，应该在谐音和需要学习的材料之间进行有效的转换。

　　三是首字连词法。首字连词法是利用每个词语的第一个字形成缩写，或者用一系列词描述某个过程的每个步骤，然后将这一系列词提取首字作为记忆的支撑点。在这种策略的应用中要注意，当需要记忆的是操作程序时，需要按顺序记住材料，一般情况下可根据记忆的内容和方便性来决定首字如何组合以形成记忆和提取的线索。如记忆《辛丑条约》的内容可用“钱禁兵馆”（谐音“前进宾馆，’）帮助记忆：(1）要清政府赔款（钱）;(2）要清政府保证禁止人民反抗（禁）;(3）容许外国在中国驻兵（兵）;(4）划分租界，建领事馆（馆）。

　　除了上面讲的这些人为联想策略外，还可利用歌谣、口诀等手段进行人为联想。

2．内在联系策略

　　对意义性较强的信息进行精加工的策略则称作内在联系策略。它是通过新旧知识之间的联系，用头脑中已有的图式使新信息合理化。这种认知策略首先要求对新信息进行理解，其次是强调新的学习材料与已有的知识之间的衔接。正是由于它要求在头脑中主动形成一些思想之间的逻辑联系，所以也可以称其为内在生成策略。现代教育心理学充分证明，对新知识能掌握多少，很大程度上取决于你对与它有关的知识知道多少。

3．生成策略

　　维特罗克（Wittrock , 1974）强调学习是一种生成过程，提出生成策略。实验研究发现，当学习材料是学习者理解之后能够用自己的语言表达出来时，对它的学习效果要比单纯的记忆好得多。而认知策略中的生成策略就强调学习者对学习材料进行提炼和组织，具体而言有以下几种方式。

　　其一，画线、摘要与做注释。画线是指在学习过程中将比较重要的信息勾画出来，便于理解记忆。区分重要与次要信息是画线的关键。在学习过程中，一般采用下面的程序：首先是对新材料进行理解，在理解的过程中，对不熟悉的地方应想办法理解，如查阅不懂的字词等；其次，在理解的过程中需要对比较重要的信息进行勾画，为了更多地提供思考材料的机会，还可以在画线、摘要旁边做注释。在画线、注释的过程中可以使用一些常用的简写符号，以提高效率。

　　不过，研究表明，单纯的画线对学习可能没有太大的促进作用（Anderson邑Armbruster , 1984 ; Gaddy , 1995 ; snowman , 1954）。其主要问题在于很多学生无法确定什么材料是最重要的，而只是在很多地方都画线。当要求学生画出一段中最重要的一句话时，他们确实能记住更多的内容，这或许是因为在确定哪句话最重要时，学生进行了较高水平的心理加工（Snowman ,1984）。①因此，画线与摘要通常需要同时进行。

　　其二，给出标题、写提要。给出标题、写提要与摘要不同，是用自己的语言对材料的中心思想进行简短陈述。它们的目的都在于促进对新信息的精加工和整合，是对材料的中心思想重新进行心理加工。写提要时要尽可能用自己的话对学习材料进行组织。

4．记笔记策略

　　记笔记策略是生成策略中使用较为普遍的精加工策略，所以将其单独列出来。俗话说：好记性不如烂笔头，心不及墨。研究发现，记笔记的主要作用包括：(1）保持学习者的注意和兴趣；(2）有效地组织材料。

　　记笔记的方法有很多种，其中流传较广的是康奈尔笔记技术，其操作步骤如下。

　　第一步：听课前的准备工作。准备一个活页式的笔记本，笔记本要足够大，以便有足够的空间做记录和画图表。每页上要有分类标志、编号和日期。如果可能，最好做单面记录，这样便于拆分和归类。记笔记前，先将每页分成两栏：较宽的一栏为主栏，记录听课的内容；较窄的一栏为回忆栏，用于概括主栏的内容（见图6-4）。听课前，花几分钟复习前面的笔记，以便与新讲的内容建立联系。

　　①〔美」罗伯特·斯莱文著，姚梅林等译：《教育心理学》，人民邮电出版社2004年版，第149页。

【图6-4康奈尔笔记模式】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第183页。

1
2
3
　　简化、概括 | 详细记录课堂
　　课堂笔记 | 讲授内容
　　图6-4康奈尔笔记模式

　　第二步：听课中做笔记。尽量抓住重要观点，尽可能记下有意义的概念和要点，这比记下详细例子更重要。记录中可以使用一些缩写和自己明白的符号代码。

　　第三步：听课后整理。听课后尽早（最好不要拖延至第二天）整理笔记。首先通读笔记，修改潦草字迹使它更清楚，填补听课时有意留下的、来不及记录的空白，找出主要观点并标示出来。然后，在回忆栏归纳出关键词或短语（见图6-5）。用自己的话归纳出关键词，实际上是在头脑中对听课内容加以组织和建构。

【图6-5康奈尔笔记模式举例】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第183页。

1
2
3
4
5
　　物质的类型
1．固体 (1）有一定的形状 (2）有一定的体积 (3）质地比较坚硬的物体
2．液体 (1）没有一定的形状 (2）有一定的体积 (3）可以流动的物体
3．气体 (1）没有一定的形状 (2）没有一定的体积 (3）可以流动的物质
　　图6-5康奈尔笔记模式举例

　　完成以上三步后，马上遮盖住主栏，只留下回忆栏作为线索，尽可能用自己的话对主栏内容包括观点和论据进行出声的复述，然后打开主栏，检查对照自己刚才所说是否正确。最后要对几夭来的笔记进行整理复习，对一个单元的知识形成一个相对完整、清晰的认知结构。

　　研究发现，当学习比较复杂的内容，需要把握该内容的要点时，使用记笔记的策略能够产生最大的积极作用（RickardS , F句en , Sullivan乙Gillespie ,1997）。另外，记笔记时如果能够进行心理加工，而不只是简单地记下所看到或听到的内容，那么记笔记会更有效（Kiewra , 1991 ; Kiewra , et al . , 1991 ;Slotte乙Lonka , 1999）。例如，研究发现（Bretzing邑Kulhavy , 1951)，以改写的方式记笔记（用不同的言辞来陈述要点）以及为教授他人某些内容而准备笔记，这些都是有效的策略，因为这些活动都需要对信息进行高水平的心理加工。①

（二）组织策略

　　从某种角度来说，组织策略也是一种生成策略。一方面，组织是把信息组合成具有一定意义的整体，而有意义的内容通常是比较容易记住的；另一方面，组织是把学习材料分解成一些较小的单元，再把这些单元归在适当的类别之中，这样，每项信息就都能够同其他信息联系在一起进行记忆，这将大大有助于信息的提取。组织策略主要有以下两种。

1．归类策略

　　归类是把材料分成小单元，再把这些单元归到适当的类别里，主要用于对概念、语词、规则等知识的归类整理。例如，要外出购买的东西很多，有盐葡萄、蒜、苹果、胡萝卜、橘子、胡椒、豌豆、辣椒粉、姜，可以将它们归在“水果”“蔬菜”“作料”的概念下，再分门别类地记忆。研究表明，某一领域的专家的特征之一，就是善于利用归类策略进行知识的记忆和提取。

2．纲要策略

　　纲要策略是掌握学习材料纲目的方法，主要用于对学习材料结构的把握。学生学习教材的主要任务是抓住教材的中心思想和支持中心思想的重要细节，

　　①〔美」罗伯特·斯莱文著，姚梅林等译：《教育心理学》，人民邮电出版社2004年版，第149页。以及它们之间的联系。纲要策略不仅能够减轻短时记忆的负担，有助于阅读和记忆，而且还有助于提高创造性解决问题的能力。

　　纲要可以是用语词或句子表达的主题纲要，也可以是用符号、图等形式表达的符号纲要。

　　其一，主题纲要法。试读这样一段话：“广场比街道更理想，跑动比走路更好，最好每个人都有很大的空间。虽然鸟类不会靠近它给它带来损坏，但雨水是它的大敌，因此不能选择雨天。”这段话里没有生字，每个句子都很好懂，但我们读了以后，仍然不明白它说的是什么。如果我们知道它说的是“放风筝”，那么这段话立刻就可以理解了。“放风筝”这个词组在这里起到了提纲掣领的作用，促进了理解。使用主题纲要法可分为四个步骤：(1）学习教材，判断教材学习的主要目标，理解基本思想；(2）勾画或摘录出要点；(3）考虑信息之间的关系，可用数字表达它们之间的层次结构（一、二、三⋯⋯或1、23．··⋯）;(4）记住提纲，使用提纲解答问题。

　　其二，符号纲要法。符号纲要法是采用图解的方式体现知识的结构，即作关系图。它比主题纲要法更直观形象，但要求学习者对符号相当熟悉。符合纲要法主要有两种形式。一是层次网络法，它由结点（观点）和连线（观点之间的关系）组成。结点的排列分层，似金字塔（如前所述），而连线具有不同的性质，以表达不同性质的关系。二是流程图，它着重说明某个过程之间的要素是如何联系的。它具有方向性和时序性，有助于表达程序性知识的结构。

（三）复述策略

　　复述策略是指在工作记忆中为了保持信息而对信息进行重复识记的过程，它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。下面是一些主要的复述技巧。

1．复述的时间安排技巧

　　(”及时复习。根据艾宾浩斯的遗忘曲线，遗忘速度开始时最快，学习后的10小时内复习10分钟，比学习后5一10天复习1小时的效果好得多。因此要及时复习，特别是对那些意义性不强的学习材料，更需要及时复习。（2）分散复习。由于消退、干扰等各种原因，学习的材料都会随着时间的推移而出现不同程度的遗忘。因此，还需要采用分散复习来保持对学习材料的记忆效果。例如，如果当天学习了20个生词，那么当晚复习1小时不如当晚复习30分钟、第二天复习15分钟、第四天复习10分钟、一星期后复习5分钟。一天中复习的时间安排也是如此，集中1小时不如将1小时分摊于早、中、晚。(3）限时记忆。限时记忆主要应用于临时需要记住大量材料的情况。当我们对记忆的时间加以限制时，随着限制时间的来临，大脑的兴奋度就会提高，它的机能因此被调动起来，记忆效果就会提高。

2．复述的次数安排―过度学习

　　过度学习是指在“记得”和“学会”的基础上，再增加一些学习的时间，以便对学习材料的掌握达到更高的程度。一般来说，过度学习的次数保持5。％一100％最好。超过的次数少，达不到效果；超过的次数多，费时费力，效果却不会因此而提高。所以，过度学习要适当。过度学习最适用于那些必须准确回忆却没什么意义的操练性信息，如乘法口诀表、汉字书写和英语单词的拼写。

　　复述时应注意以下问题：(1）注意克服记忆效应。这里所指的记忆效应主要有两种。一是复述过程中不同材料的干扰。这种干扰既有先前学习的材料对后面要复述的材料的干扰，也有后面复述的材料对先前学习的材料的干扰。这就要求复述过的材料在头脑中应该尽量保持清晰的印象。二是首因效应和近因效应，这是指最开始复习的材料和最后复习的材料容易记得牢。这就要求对中间的内容要加以特别的注意，或者将特别难以记忆的内容放在开始或者结尾的时候进行复述。（2）运用多种感官协同记忆。运用多种感官协同记忆，可在大脑中留下多方面的回忆线索，从而提高记忆效果，如边听边看、边说边写、边听边做、边想边动手等。研究表明，人们获取的信息中1％通过味觉，1 . 5%通过触觉，3 . 5％通过嗅觉，n％通过听觉，83％通过视觉。而且，人一般可记住自己阅读的10％、自己听到的20％、自己看到的30％、自己看到和听到的5。％、交谈时自己所说的70％。这说明多种感官的参与能有效增强记忆。(3）多种形式复述。不同的复述形式有利于多角度地理解知识。例如，复述英语生词时，可采取朗读、抄写、默写、看中文回忆英文或相反、用单词造句同学间互问互答等多种方式。（4）心向、态度和兴趣的影响。孔子说过，知之不如好之者，好之不如乐之者。如果我们对某事感兴趣，或者对它持积极态度，就会记得牢；反之，则容易忘。因此，我们若想达到良好的复述效果，最好对要识记的材料持积极态度。

第三节　学习的监控策略

一、监控策略及其特点

　　学习的监控策略主要是指学习活动中的元认知监控策略，即学生对自己学习过程的有效监视和控制。美国心理学家弗拉维尔（J . H . Flavell）于1976年在《认知发展》一书中首先提出了元认知的概念。

（一）元认知与认知

　　元认知也被翻译为反省认知、监控认知、超认知、反审认知等，是指人对自己的认知过程的认知。在学习的信息加工系统中，存在着一个对信息的执行控制过程，它监视和指导着认知活动的进行，负责评估学习中的问题，确定用什么学习策略来解决问题，评价所选策略的效果，并且改变策略以提高学习效果。这种执行控制就是元认知的功能和活动。学习者可以通过元认知来了解检验、评估和调整自己的认知活动。一般认为，元认知由元认知知识、元认知体验和元认知监控三部分组成。

　　元认知和认知是两个相辅相成的概念。首先，元认知不是一般的认知。这体现在两个方面：一是两者的作用对象不同，元认知的对象不是一般认知的对象，是主体的认知活动本身，而认知的对象是客观外界；二是两者的发展速度不一样，个体的认知能力（如感知、判断、思维等能力）的发展在婴幼儿时期就已经开始了，而对这些认知过程进行调节、控制的元认知的发展则要晚得多。其次，两者关系密切。元认知指导和调节认知，对认知的发展有不可忽视的作用。而认知则是元认知的基础，没有认知，元认知便没有对象，同时元认知的发展也有赖于认知水平的提高。最后，认知策略和元认知策略有时是相通的。比如，人们为了有效监控自己的认知过程、提高认知过程的效率，常采用提问的方式，如“这段文字到底讲的是什么”,“我已经把它记住了吗”，这些监控认知活动的提问策略在认知过程中也常常被使用。

（二）元认知监控

　　元认知监控是指个体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的意识活动作为意识对象，不断对其进行积极的监视、控制和调节。研究者一般从认知活动的阶段来研究元认知监控，将元认知监控分为四个阶段：(1）制订计划，即在认知活动开始之前，根据认知任务的性质、特点，确定完成任务的实际步骤，考虑可选择的策略，并预计执行的结果等。（2）执行控制，即在认知活动过程中，及时评价、反馈认知活动中的有关信息。若与认知目标一致，则继续下去；若与认知目标相背离，则应及时修正、调整认知策略。（3）检查结果，即根据认知目标评价自己的认知结果，是完全达到、部分达到还是根本没有达到。（4）采取补救措施，即根据对认知结果的检查，对存在的问题采取可行的补救措施。

（三）学习过程中的自我监控研究

　　元认知是对自身认知过程的监控和调整，它适用于人的所有认知活动。一些研究者从学生的学习过程出发，对学习过程中的自我监控进行了探讨，这实际是对学生学习过程中涉及的元认知监控的具体化。

　　董奇等研究发现，学生学习的自我监控可以分为八个方面（见表6-2）。①

【表6-2自我监控学习能力的成分及其界定】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
　　表6-2自我监控学习能力的成分及其界定
　　成分 | 含义
　　工学习活动前的自我监控
　　计划性 | 儿童在学习前对学习活动的计划和安排（如学习之前
　　先做好计划，对学习哪些内容、如何去学以及学习时间
　　等进行安排）
　　准备性 | 儿童在学习前对学习活动做好各种具体的准备（如学
　　习之前准备好学习用具，创设好学习环境，调节好情绪）

　　①董奇、周勇：《10 ? 16岁儿童自我监控学习能力的成分、发展及作用的研究》，《心理科学》1995

　　年第2期。

【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
　　续表
　　成分 | 含义
　　n学习活动中的自我监控
　　意识性 | 儿童在学习活动中清楚学习的目标、对象和任务（如
　　上课时知道教师为什么要讲这些内容）
　　方法性 | 儿童在学习活动中讲究策略，选择并采用合适的学习
　　方法（如在不懂的地方做上记号，听讲时弄清教师讲课
　　的思路，采取理解记忆的方法）
　　执行性 | 儿童在学习活动中执行学习计划，排除干扰，保证学
　　习活动的顺利进行（如坚持在完成学习任务后才做其他
　　事情）
　　111学习活动后的自我监控
　　反馈性 | 儿童在学习活动后对自己的学习状况及效果进行检查
　　反馈和评价（如在完成课后练习后，根据完成的情况评
　　价自己对学习内容的掌握情况）
　　补救性 | 儿童在学习活动后根据反馈结果对学习采取必要的补
　　救措施（如一旦发现某一部分内容学得不好时，就多花
　　些时间或想一些办法去学好它）
　　总结性 | 儿童学习活动后的思考以及对学习经验和教训的总结
　　（如总结自己或借鉴别人的学习方法和经验，不断完善自
　　己学习的方法）

二、学习过程中的主要监控策略

（一）计划策略

　　学习中的计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、编制思考题以及分析如何完成学习任务。合理的学习计划是顺利完成学习活动和提高学习效率的重要前提。学习计划的内容包括学习目标、任务、时间、措施等。一般而言，制订学习计划时应该考虑以下几个方面。

1．学习目标的制订

　　学习目标的种类较多，可以从不同的角度对其进行分类，如从学习的层次与类型上可将目标分为记忆的目标、理解的目标、简单应用的目标和综合应用的目标等，从时间上可以将目标分为长期目标、中期目标和短期目标。

　　目标的制订应该注意以下几个方面。首先，目标应具有可行性，即目标应该是在自己的能力和一定时间范围内能够实现的。要做到这一点就需要做到：一是目标适度，那些可望而不可即的目标和毫不费力的目标均是不适度的目标；二是目标分层次，即将总目标分解为具体的小目标。其次，在学习目标基础上制订的学习计划应有具体性。一般而言，一份好的学习计划应该包括三个“明确”，即目标明确、任务明确和时间明确。特别是对于短期目标而言，计划的具体性更为重要。最后，计划应该有一定的弹性。在制订计划时不应该把时间安排得太满、太死，应该有一定的机动时间应付可能出现的临时任务与活动，这样才便于随时根据学习的具体情况进行适度的调整。

2．学习时间的分配与管理

　　学习计划包含要完成的学习任务及所需要的时间。在学习时间的分配与管理上，有以下几种策略：(1）求实策略。要相对准确地确定自己每天的活动内容及所需的时间，这样就可以精确地获得能够用于学习活动的时间总量，然后就可以将其在学习任务中进行分配。对于时间的管理，可以对自己每天的活动进行分类，确定所需要的时间，然后再进行合理的分配。（2）差异策略。要按各种学习任务的轻重缓急分配时间，体现三个“优先”：重点任务优先于一般任务；紧急任务优先于不急的任务；见效快的任务优先于见效慢的任务。(3）充分策略。在一定时间内，把充足的时间分配在某个具体任务上。这是为了突出主攻方向，确保某个学习目标的实现。

（二）监视策略

　　监视策略是指在认知过程中，根据认知目标及时检测认知过程，寻找两者之间的差异，并对学习过程及时进行调整，以期顺利实现有效学习的策略。具体包括以下几种策略。

1．领会监控

　　领会监控是指学习者在阅读过程中将自己的阅读领会过程作为监控对象，不断对其进行积极的监视和调整。领会是阅读过程中最重要的目标，领会监控则是不断监控自己是否达到了对学习材料的领会。如果没有找到达成理解的重要信息，或者没有理解关键概念，则会出现一种短暂的认知困惑，领会监控策略就会指导认知系统去采取一定的补救措施，如重新浏览材料、仔细阅读难以理解的地方或者学完整个材料之后再回头来看理解有困难的地方等。

　　SQ3R是最常见的帮助学习者学习教材内容的阅读领会策略，其步骤如下。

　　浏览（survcy)：浏览全书，大致了解阅读材料的主要内容。浏览范围包括：(l）封面信息，即书名、作者、出版商及出版日期；(2）目录和内容提要，以确定哪一部分是你感兴趣的；(3）前言和后记，以了解作者写作的背景和意图。这一步不要超过1分钟，而且要抓住阅读材料的3一6个核心观点，这可以帮助学习者在后续阅读中组织观点。

　　提问（question)：怎样提问？最简单的做法是将标题转换成疑问句。如标题是“教育心理学的研究对象”，可转换成“教育心理学的研究对象是什么”。将标题转换成疑问句实际上是确定了一个阅读目的，带着问题阅读会帮助学习者在阅读中区分重要信息与次要信息，使学习者更快地理解本章内容。

　　阅读（read)：首先细读第一部分，回答上一步提出的问题，不要逐字逐句地读，而要积极地寻找答案，抓住实质内容。

　　陈述（recite)：读完第一部分后，合上书尝试简要回答上面提出的问题，最好能用自己的语言举例说明。如果不能清晰地陈述答案或者举例说明，那么就要再阅读，再尝试陈述。进行这一步时，最好能结合记笔记，摘记一些短语作为陈述的提示。完成第一部分的学习后，按照以上三个步骤（question ,read , recite）学习后续的章节，直至完成整本书的阅读。

　　复习（review)：按以上步骤通读全书后，察看笔记，浏览全部观点以及它们之间的关系，然后合上笔记，尝试回忆主要观点及每一主要观点之下的次级观点。

　　一些研究表明，从幼儿到大学生，有许多人都缺乏这种领会监控技能，许多学生总是把重复（如再读、抄笔记等）作为主要的领会策略。为了帮助这样的学生，德文（Devine , 1987）建议他们使用以下策略以监视并控制自己的领会过程。

　　(1）变化阅读的速度，以适应对不同性质课文领会要求上的差异。对于比较容易的章节读快点儿，抓住作者的整体观点；对于较难的章节，则要放慢速度。

　　(2）容忍模糊。如果某些内容不太明白，继续读下去，不要中止，作者可能会在后面填补这一空隙，增加更多的信息，或在后文中会有明确说明。

　　(3）猜测。当所读的某些事不明白时，养成猜测的习惯。猜测不清楚段落的含义，并继续读下去，看看自己的猜测是否正确。

　　(4）重读较难的段落。重新阅读较难的段落，尤其是当信息仿佛自相矛盾或模棱两可时，这种最简单的策略往往是最有效的。①

2．集中注意

　　心理学研究发现，在信息加工过程中，只有得到注意的信息才能够进入我们的工作记忆，得到进一步的加工，从而获得较好的学习效果。而没有加以注意的信息则会出现自然衰退和主动抑制，从而不为学习者所感知。因此，要提高学习效果，就必须集中注意力。科诺（Corno , 1 987）发现，注意与学习者的自我管理能力有关，注意力差的学生很难计划和控制自己的学习。应该教给学生抑制分心的策略，以帮助他们进行自我管理和调节，如注意此刻正在做什么，避免接触分散注意力的事物等。

　　知道并明确自己的学习任务能够使学习者保持学习的心向，随时提醒和监控自己是否完成了学习任务。如果还没有完成学习任务，那么他会让自己将注意力保持在学习材料中。也可以采用自我奖励的方法，如告诉自己，把这部分内容学完之后就可以好好玩一下，这样可能会使自己的注意能够暂时集中。

3．调节监控

　　调节监控是在学习过程中根据对认知活动监视的结果，找出认知偏差，及时调整策略或修正目标，在学习活动结束时，评价认知结果，采取相应的补救措施，修正错误，总结经验教训等。例如，当学习者意识到他不理解学习材料的某一部分时，他就会退回去重新阅读困难的段落，在阅读困难的材料时放慢

　　①张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社2。。4年版，第269页。速度。调节监控能帮助学生矫正他们的学习行为，以补救理解上的不足。

　　要能够有效进行学习活动中的调节监控，对学习活动进行及时评价是一种重要的策略。学习中的评价是指把学习进程或学习阶段性结果同既定目标比较，以确定学习进展和质量，决定是否接受下一步的学习任务。学习中的评价能够使学习者有效分辨错误，及时获得信息反馈并强化学习成功感，激发学习者的学习积极性。

　　元认知监控策略的这几个方面总是相互联系在一起而发挥作用的。学习者在学习过程中一般先认识自己当前的任务，然后使用一些标准来评价自己的理解，预计学习时间，制订有效的计划来学习或解决问题，最后是监视自己的进展情况，并根据监视的结果采取补救措施。

第四节　学习策略的教学训练

一、学习策略教学训练的原则

　　学习策略是判断不同学习者差异的重要指标，让学生学会学习的重要方法之一就是对学生进行有效的学习策略训练。优秀教师不仅会结合教学内容教给学生具体的学习策略，而且还会指导学生积极、适时地选用有效的学习策略，并通过教学训练形成适合学生个体的学习策略。

　　在学习策略的训练指导中，教师应遵循以下一些基本原则。

（一）主体性原则

　　主体性原则是指学习策略训练中应该发挥和促进学生的主体作用。任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥，如果学生在学习过程中处于被动状态，甚至连学习目标、过程、方法都要由他人来设计甚至监控和评价，那么也就无所谓学会学习了。因此，在学习策略训练中，要提高学生的主体参与性，不仅要向学生阐明策略学习的目的和原理，更要给他们充分运用学习策略的机会，并指导其分析和反思策略使用的过程与效果，以帮助其进行有效的监控。

（二）内化性原则

　　内化性原则是指在学习策略的学习过程中，学生能够不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，从而能够在新的情境中加以灵活应用。内化过程需要学生将所学的新策略与头脑中已有的相关策略知识整合在一起，形成新的认识和能力。

（三）特定性原则

　　特定性原则是指学习策略一定要与学习目标及学生的特点相适应。同样的策略，不同的学生使用起来效果是不一样的。教师要针对学生的年龄、已有的知识水平以及学习动机的类型，帮助学生选择适合的学习策略。同时，还要考虑学习策略的层次，必须给学生大量的各种各样的策略，不仅有一般的策略，还要有非常具体的策略。

（四）生成性原则

　　生成性原则是指在学习过程中要利用学习策略对学习材料重新进行加工，产生新的东西。这要求学习者进行高度的心理加工，即学习者应该利用学习策略对学习材料进行生成性加工，而不是简单利用别人已有的知识经验。要想使一种学习策略有效，进行这种内化的心理加工是必不可少的。

（五）有效监控原则

　　有效监控原则是指学生应该把注意力集中在学习结果和学习过程的关系上，监控自己使用每种学习策略所产生的学习结果，以便确定所选策略是否有效。经过这样的监控实践，学生就能够灵活把握何时、何地以及如何使用某种策略，甚至在这些策略运作时能将它描述出来。

（六）个人效能感原则

　　个人效能感原则是指学生在执行某一任务时对自己胜任能力的判断及自信程度，它是影响学习策略选择的一个重要的动机因素。那些能有效使用策略的人相信，只要自己使用某一策略，就会对自己的成绩产生影响。另外，学习策略的作用取决于学生对它的运用，如果学生知道何时以及如何使用策略，却不愿意使用这些策略的话，那么他们的学习能力也不会得到提高。这就要求教师应该给学生创造机会，让学生在完成任务时体会到较高的个人效能感。在学习策略训练中也应该包括动机训练，即让学生相信策略的运用能够提高完成任务的效率。

二、影响学习策略教学训练的因素

　　策略的学习和训练包括教与学两个方面，因此策略教学的影响因素也相应地来源于这两个方面。

（一）学生因素

　　学习策略的掌握和运用很大程度上取决于学习者自身。来自学习者的因素主要有年龄特征、原有的知识背景、学习动机、学习归因方式、自我效能感等。

1．年龄特征

　　学习策略的发展具有一定的阶段性，同时学习者的认知发展也具有相应的年龄特征，因此学习策略的教学必须要充分考虑策略发展的阶段性和认知发展的阶段性特征，既不能不管不问，也不能拔苗助长。

2．原有的知识背景

　　学生原有的知识背景中有两种知识，一种是策略性知识，另一种是非策略性知识（学科领域知识），这两种知识对学习策略的掌握和运用都有非常重要的影响。由于学困生存在缺乏记忆策略、元认知策略的现象，并且他们解决问题的技能和思维技能贫乏，难以建立知识之间的联系，因此，学困生对原有知识背景的利用将更加困难。

3．学习动机

　　动机的强度对掌握和应用学习策略的影响主要体现在学生掌握策略的意识性和对学习材料的兴趣以及对材料的敏感程度上。只有具备较强的学习动机，学习者才会积极探索、吸收能够提高学习效率的策略。

4．学习归因方式

　　研究表明，当学习者将学习的成败归于自身能够控制的、相当不稳定的因素，如努力程度时，这些学习者的策略水平相对较高。这要求教师能够引导学生恰当归因，以促进学生对学习策略的掌握和运用。

5．自我效能感

　　它是指学习者对策略应用效能的信任和自信程度。如果学生注意到，使用某些学习策略确实提高了他们的学习成绩，则他们可能受到激励，继续应用这些策略。因此，在学习策略教学中，教师应该让学生体验到应用策略所带来的成功感。

（二）教师因素

　　教师也是影响学习者掌握和运用学习策略的重要因素，主要包括教师运用学习策略的水平、策略教学经验和策略教学方法。

1．运用学习策略的水平

　　这是对教师自身策略知识和能力的要求。通常，运用学习策略水平较高的教师在教学活动中善于识别重要的学习策略，并且能够清楚地认识到哪些学习策略对当前的学习任务最为适宜，他们也最有可能对学生进行策略的教学。

2．策略教学经验

　　教师的策略教学经验包括：(1）善于选择适合的学习策略；(2）善于不断寻求新的学习策略；(3）能将学习策略明确地、有意识地教给学生；(4）能提高学生掌握学习策略的意识水平。教师的策略教学经验能够有效地促进学生对学习策略的获得和运用。

　　学习策略走杏可忍通过徽李训拣社母健拿裕？

　　教育心理学家对此提出了两种不同的观点。一种观．氛认为学习策略是问题解决能力的一种类型，虽然构成学习策略的各种态度、概念和具体的学习方法是可教的，但策略性思维能力本身难以直接传授给学生，它是个体在长期的学习实践中自然诱发出来的学习结果。而学生根据学习情境来组织适当的学习策略的认知机制，也只是他们学习经验的伴随结果。因此，学习策略不需要专门的教学。另一种相反的观．点则认为，学习策略需要专门的教学，而且是可教的。这种观点认为，策略性思维实际上是受规则指导的行为，这些规则是能够被研究发现的，那么同样可以将其用于改善学习者的学习行为和学习效率。你怎么看？

3．策略教学方法

　　教师的策略教学方法影响学生对学习策略的掌握程度。恰当的教学方法体现在：(1）对教学过程的特点有深入的了解，能在关键环节对学生授以必要的策略；(2）能根据学生的年龄特征、认知水平及学习任务，采用多样化的教学方法，提高教学效果；(3）能运用适当的教学方法、教学手段，有效地揭示内隐的学习策略，把抽象的内容具体化、形象化，便于学生学习和掌握。

三、学习策略的教学训练模式

（一）课程式教学训练模式

　　这就是所谓的学习策略教学的课程化，它通过开设专门的学习策略课程，讲授教与学策略的有关常识，包括教与学的模式、方法、手段等。

　　这种策略训练的基础在于学习策略本身具有一定的概括性和抽象性，它能够从具体的学习内容和情境中脱离出来，形成独立于具体认知任务和学习任务的策略，如适合任何课程学习的复述策略、精加工策略、组织策略等。

　　这种模式的优点在于能够让学习者形成较为科学和系统的学习策略，有助于提高学习效率。不足之处在于，尽管研究者已经总结和提炼出了很多有效的学习策略，但是还没有形成能够实际采用的教材，目前很多所谓的课程式教学往往是一种专题式或者讲座式的策略知识普及，与课程的要求相差较远。另外，这种训练模式因训练时不与专门知识相结合，容易与学生的实际学习或教学进度脱钩，不少学生难以将其主动应用在相关的学习活动中，导致其对学生特定知识领域的学习帮助不很明显。

（二）学科渗透式教学训练模式

　　它是指将学习策略的训练与特定学科的学习内容相结合，在具体学科知识的学习过程中传授学科学习的方法与技巧。如专门传授语文（数学）学科学习方法与技巧的阅读理解策略（应用题解题策略）就可应用这种模式。学科渗透式教学训练模式可以贯穿整个教学活动，它要求教师在教学前就应该具有教与学的策略观，以教学策略为指导，进行备课、讲课、评课等。该模式尤其适合对学习困难学生的学习策略干预。全体任课教师共同参与，利用设置情境、设问、直接讲授或小组讨论等形式，有助于建构学生的学习策略。①

　　由于所学的学习策略与学科学习密切结合，因此这种模式对学习效果的影

　　①Bransford , J .(1986). Teaching thinking and problem Solving . America、Ps夕chologist , 41 ,

　　1078一1090响可以说是立竿见影的。其不足之处在于策略来源于具体学科内容，易使学习者在具体学习之后将这些策略淡忘，难以形成系统的策略观，也不便于学习者把学科学习策略迁移到其他新的学科的学习中去。

（三）交叉学习式教学训练模式

　　这种模式是为了克服前面两种模式的不足而设立的。这种模式往往是先独立地教授学习策略，包括学习策略的意义、适用范围、条件及具体操作程序等，简短的教学之后，将它与具体的学科内容结合起来，根据具体学习情境的差异，要求并帮助学生把所学的策略运用于具体的学习活动中。这种模式虽然吸收了上述两种模式的长处，舍弃了它们的短处，但它同样有自己的不足，如这类训练可能会减缓教学进度等。

【要点小结】

　　学习策略是指在学习过程中，学习者为了达到提高学习效率的目的而采用的规则、方法、技巧及其调控方法的总和。它能够根据学习情境中的各种变量、变量间的关系及其变化，对学习活动和学习方法的选择与使用进行调控。学习策略的特点包括操作性和监控性的有机统一、外显性与内隐性的有机统一、主动性和迁移性的有机统一、生成性和指向性的有机统一。对学习策略的结构和层次的分类至今仍存在争议，现有的分类都是以各自对学习策略的定义为依据的。学习策略的发展差异主要体现在发展的年龄差异和水平差异两方面。学习的认知策略和监控策略分别从不同角度对学习策略进行分析。其中，认知策略是学习过程中对信息进行加工的方式方法，主要包括精加工策略、组织策略、复述策略；监控策略主要是指学习活动中的元认知监控策略，即学生对自己学习过程的有效监视和控制，主要包括计划策略和监视策略。对学习策略的训练要遵循主体性、内化性、特定性、生成性、有效监控和个人效能感等六大原则，同时要从学生和教师两个方面考察影响学习策略教学的因素。学习策略的教学训练模式包括课程式教学训练模式、学科渗透式教学训练模式和交叉学习式教学训练模式。

【思考与练习】

1．观察你周围2一3名同学，总结他们在学习中都运用了哪些学习策略。

2．儿童刚上小学时，用数手指的办法学习一位数的加减。请你从学习策略的角度解释儿童为什么用这种学习方式。

3．吴清今年上高二，她学习刻苦但不得法，因而成绩不理想。假如你是她的老师，你应如何帮助她？

4．回顾自己的学习历程，总结自己在学习中自觉或不自觉地运用过哪些学习策略。

【拓展性阅读】

1．张大均主编：《教与学的策略》，人民教育出版社2003年版，第一章。2．张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社2004年版，第八章。3．桑青松、江芳、王贤进著：《学习策略的原理与实践》，安徽教育出版社2006年版，第六章。