《教育心理学（第三版）》分册3·原文重点标注｜第十四章 心理素质教育与学生心理健康～第十八章 教与学的评价
第二节 教师职业角色与威信
一、教师的职业角色
教师职业角色是指教师自身和社会（包括国家、学校、家长、学生等）对教师群体行为模式的一系列期望，它是由一系列角色构成的角色系统。
（一）教师职业角色的特点
教师职业角色有两方面的主要特点：(1）教师职业角色的突出特点是角色组合。任何一位从事过教学实践的教师都深有体会：教师职业工作的内容并非单一、纯粹的教书工作，要成为一名合格的教师，不仅需要在课堂上传授知识，还需要做许多看起来与课堂教学无直接关系的事情，如疏导学生情绪、塑造学生品格、组织班级活动等。（2）教师角色组合还处于动态变化的过程当中。世界快速发展，时代赋予教学更多更高的责任，人们对教师角色的期待和要求也在发生着变化，相应地，教师角色组合也随之在数量和内涵上有所改变。下面我们具体说明教师角色组合的变化及特点。①
①吴明霞、张大均、郭成：《教师职业角色组合变化及角色压力调适》，《西南师范大学学报（自然科
学版）))2004年第3期。
1．从知识的传授者到学习的促进者
一直以来，传道、授业、解惑是教师最显著的标志。教师的功能就是把人类已有的知识经验传授给年轻一代，使其在较高起点上发展。因此，教师作为知识的传授者不仅要有广博的基础知识、精深的专业知识及相关学科知识，还要时刻把握所教学科的最新研究成果和发展趋势。不仅如此，还必须懂得如何传授知识，是学科教学法与学科知识的双重专家。同时，由于科学技术的高速发展，多媒体和网络技术的运用拓展了人们获取知识的途径，教师作为唯一信息源的作用日趋减少。教师不能再把单纯的知识传递作为教学的主要任务，而应把使学生形成正确的学习态度、方法以及灵活的知识迁移能力作为教学的主要任务，担当起学习的促进者的角色，即从传统的知识的传授者转变为学习的促进者，实现“教”学向“导”学的转换。如有研究者对新课程背景下上海市中小学教师职业角色认同进行了调查研究，发现“教师是文化的传播者”“教师是学生学习能力的培养者”“教师是学生人生的引路人”在调查的十个教师职业角色中排在前三名。①
2．从严格的管理者到灵活的组织者
大部分学生的活动都以集体方式进行，因此，教师还需要扮演严格的管理者角色，成为学生集体的领导者和纪律的执行者。教师在扮演管理者角色时，要顾及学生身心发展的群体特征及个体差异，这就要求教师懂得管理心理学的知识，具备良好的领导作风和心理素质。同时，由于社会多元化的发展带来学生个性的多样化，时代的发展也使学生的主体意识被进一步唤醒，这促使学生平等、民主意识增强，导致师生关系更多地向平等的方向发展。因此，在师生交往中，教师将更多地引导学生进行活动，严格的管理者角色将转变为灵活的组织者角色。教师组织者角色的职责包括：(1）组织学科教学的讲授内容、自己及学生的课堂行为，使教学产生最佳教学效果，促进学生文化知识和技能的掌握；(2）组织学生进行课堂内外各种活动，如游戏、劳动等，将心理素质训练和思想品德教育渗透到各种活动中，以期达到提高学生心理素质、培养学生良好的道德品质的作用。
①沈之菲：《新课程背景下上海市中小学教师职业角色认同的研究》，《心理科学》2005年第3期。
3．思想品德教育者结合心理咨询者
教师肩负着在思想品德方面促进学生社会化的任务。这类教育问题，通常是通过教师言传身教的影响，促使社会意识和道德规范转化为学生的内在品质。因此教师要扮演好思想品德教育者的角色，注重自己的道德修养，成为学生的好榜样。同时，学生成长中的问题，多数属于心理问题，而非绝对的道德品质问题，这些问题不能单纯依靠道德教育的方法来解决，必须结合心理咨询的方法由教师辅助学校咨询人员加以指导、帮助或治疗，从而促进学生心理的社会化过程。因此，教师还要扮演好心理咨询者的角色，教师对学生的咨询辅导是超越课本的教学，不仅是必要的，更是必需的。当然，教师要扮演好咨询者的角色，并不是使自己成为专业咨询员，而是学习一些基本的咨询知识、技术，形成积极关注、尊重、真诚、感同身受的咨询态度，为学生提供心理安全的氛围和支持性的心理环境，从而发现学生潜在的问题，为之提供建议和咨询，并在自己力所不能及时转介到专业人员那里进行咨询和治疗。
4．从经验积累者到行动研究者
教师的专业发展过程有其周期和规律，一般要经历五个阶段：新手、熟练新手、胜任型、业务精干型、专家型。①专家型教师是教师专业发展的最高目标。单纯的经验积累不足以造就教育教学的专家，教师角色还应该从经验型向研究型教师转变。教师成为研究者是指教师参与研究并成为研究的主体。教师成为研究者并不是使教师成为专门的研究人员，而是教师在自己的教育教学实践中去发现问题、研究问题和解决问题，研究的对象是自己的教育教学活动，包括教材、教法、教学手段和教学策略的选择等，研究的问题来自教师自己教学中亲身经历或直接感受到的问题，目的是为了改善自己的教学效果，而不是纯粹的学术研究。这样的研究就是教育教学实践研究，即教育行动研究。
（二）教师职业角色压力
教师职业特点和工作内容决定了教师在教育教学过程中扮演多种角色，这
①黎琼锋：《教师培训与教师专业发展》，《云南师范大学学报（教育科学版）》2003年第3期。是教师职责和教师职业的价值所在。而教师角色的多重性和高要求必然产生教师的角色压力。研究发现，教师职业角色压力主要来源于角色冲突和角色超载。
1．角色冲突
当教师不能同时满足对其有意义的多种角色期望，或对某一特定角色的期望不一致时所产生的矛盾或紧张心理，就是角色冲突。角色冲突有多种形式：一是角色间冲突。这既可能是教师需要同时扮演几个角色（如教师的职业角色与其他社会角色、女教师的家庭主妇角色与职业角色之间的冲突）,也可能是几个角色同时对教师提出相互矛盾的行为要求（如慈爱的母亲与严格的班主任）所引起的冲突。二是角色内冲突。不同群体对同一角色持有相互矛盾的期待（如校长和学生期望教师管理的态度不同），使教师很难同时令二者都满意，或教师对角色行为的理解与他人的期待不一致，甚至看法相反（如个别教师认为科研不是教师的职责），但又必须履行时，就会发生角色内冲突。适当的角色冲突有助于教师适应工作的要求，促进教师学习。冲突的解决使教师体会到成功的乐趣，但冲突也会影响教师的身心健康、工作积极性，影响教师职业的稳定，诱发部分教师的角色转变行为。①教师体验到的角色冲突与多种因素有关，通常取决于角色间的差异和个体的角色扮演能力。如果各种角色之间的差异很大，角色期望越高、越清晰，角色冲突也越大；如果教师的角色扮演能力越强，协调各种角色的能力越强，角色冲突的可能性就越小。
2．角色超载
教师因缺少时间、精力或资源，无力实现角色的要求，这叫作角色超载。角色超载来源于两方面：一是时代发展导致对教师的要求提高，使教师角色组合中的角色数量和各角色的工作内容增加；二是班级人数膨胀、过多的测验等大大增加了教师的工作负荷，使教师感到自己几乎丧失了休息时间。③不过一名教师是否感到有角色压力，不只与其实际的角色负荷有关，还与该教师的个
①王俊明：《近年来国内关于教师角色冲突的研究综述》，《教师教育研究》2。。5年第3期。②李江霞：《国外教师职业倦怠理论对我国的启示》，《教育科学》2003年第1期。人特点有关。这些个人特点包括对教师角色所持有的观念、应对职业角色压力的策略、个人的工作自我效能感等。同样的工作负荷，对于一个自我效能感高的教师来说，更能够采取有效的应对策略，从而避免自己因工作负荷过大而感到倦怠。
（三）教师职业倦怠和职业压力调适
教师职业被公认是一种高强度、高压力的职业，教师是职业倦怠的高发人群。①
1．教师职业倦怠
(l）教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态，典型症状是工作满意度降低、工作热情和兴趣丧失以及情感的疏离和冷漠。②职业倦怠包括三个核心成分：①情感衰竭，指个体情感处于极度疲劳状态，工作热情完全消失；②去个性化，指个体以消极、否定或麻木不仁的态度对待工作；③个人成就感降低，指个体评价自我的意义与价值的倾向降低。教师职业倦怠心理的产生，不是对某一特定事件的即时反应，而是在较长一段时期内，对工作中所遇到的压力在情绪上产生的一种递进的反应过程。
(2）教师职业倦怠产生的心理紧张源有很多，归纳起来有：①社会因素，即教师职业的声望压力；②职业因素，即教师担当的多种角色所产生的角色职责压力、角色冲突和角色超载压力；③工作环境，即教师与学生、家长、领导、同事之间的人际关系压力，学校的考评、聘任制度所带来的压力，特别是人际消耗与冲突对教师职业倦怠具有重要的预测作用③；④个人因素，如角色模糊、自我效能感、社会比较方式、集体自尊、应付方式、创造
①伍新春、曾玲娟、秦宪刚、郑秋：《中小学教师职业倦怠的现状及相关因素研究》，《心理与行为研
究》2003年第4期。②Byrne , B . M .(1993). The Maslach Burnout Inventory : Testing for factorial validity alld
invariance across elementary . ntermed , ate and secondary teachers . Jour陀alof肠〔upationalandor
肛nizational Ps夕‘hol口g夕，66(3), 197一212 .③甘怡群、王晓春、张轶文、张莹：《工作特征对农村中学教师职业倦怠的影响》，《心理学报》20()6
年第1期。性等因素①。
(3）职业倦怠心理的存在直接影响教师的身心健康：①生理上，经常疲劳、失眠、食欲不振、喉咙嘶哑、背痛、头晕，甚至全身酸疼、内分泌功能紊乱、血压升高等；②心理上，觉得工作无意义、无价值、枯燥、重复、琐碎，感到自己前途暗淡，没有希望，常产生厌倦、抑郁、压抑、焦虑、烦恼等负性情绪；③行为上，对工作敷衍了事，不思进取，不愿钻研，甚至产生辞职意向和行为②。教师职业倦怠不仅可能严重影响教师的身心健康，还会阻碍教师的专业发展，甚至会引发家庭冲突和危机。不仅如此，它还直接影响其教学品质，使其创造性降低，危害学生的学业，不利于学生身心健康的发展和健全人格的形成。
2．教师职业压力的调适
教师在面对由职业工作所引起的诸多压力时，可以采取一些有效的应对策略来缓解职业心理压力，避免职业倦怠感的产生。这些应对策略包括认知和行为改变以及情绪调控等一系列措施。③
(1）勇于面对，客观看待，换个角度思考问题。人们一般认为是外在不良事件引起了自己的情绪反应，实际上引起什么样的情绪反应不完全取决于外因，而主要是由当事人自己对该事件的认识、评价和解释引起的。认识、解释不同，产生的个人体验也就不同。任何事情都有积极面和消极面，教师职业角色压力及生活中的压力也是这样，若能换个角度思考问题，往往能茅塞顿开柳暗花明。
(2）进行职业发展规划，使用问题解决策略和具体的放松策略。首先，处于任何发展阶段的教师都需要进行职业发展规划，尤其是新教师，要在教师职业生涯开始时就为自己设定发展目标，把目标细化，利用所有资源来实施这些目标，并定期审查目标达到的情况以调整发展计划。其次，在出现问题时要使
①张丽华、王丹、白学军：《国外教师职业倦怠影响因素研究新进展》，《心理科学》2007年第2期。②刘晓明、李冬梅：《中小学教师的职业倦怠与辞职意向的关系》，《中国心理卫生杂志》2。。5年第9
期。③徐富明、申继亮：《教师的职业压力应对策略与教学效能感的关系研究》，《心理科学》2003年第4
期。用问题解决策略，包括及时合理地宣泄情绪、寻求社会支持、立即处理问题转移注意力和重新调整等。①最后，运用具体的放松策略来调节生活，包括适度的体育运动、休闲，以及在感觉紧张时使用肌肉放松、冥想放松等方法来松弛身心。
二、教师的威信
（一）教师威信的含义
教师的威信是指教师以优良的个性心理品质，获得学生的信赖与尊敬。教师的威信是教师教育影响力的重要成分，是教师知识、能力、品格和情感等因素在学生心理上产生的非权力性影响力（见图13-1）②，它自然地影响学生，使学生自觉自愿信服、尊重教师。因此，威信并不等同于威严，那种以教师的职权威慑、压服学生，只能使学生产生惧怕和回避的心理，不仅不能在学生心目中产生威信，反而会压抑学生的身心发展，有损教师的形象，对教育教学起负面作用。
教师的教育影响力
【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第426页。
1 | （权威） |
【图13-1教育影响力的组成】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第426页。
1 | 图13-1教育影响力的组成 |
①赵国秋、王义强、徐琴美、孙艳建：《中学教师与医护人员职业心理紧张及其影响因素的研究》，
《中国心理卫生杂志》1996年第4期。②胡朝兵、张大均：《论教师的权威、威信与教育影响力》，《教育理论与实践》2004年第2期。
（二）教师威信的教育功能
教师威信的高低，是直接影响教育教学效果的重要因素之一，会在教育教学中产生以下作用。
其一，教师的威信影响学生的认识，是学生接受其教诲的前提。有威信的教师能使学生产生信任的心理感受，对于他们的指一导，学生会更积极主动地接受。而对于威信较低的教师，学生往往持不大信任的态度，甚至会有抵触情绪，因而学习效果一般较差。
其二，教师的威信影响学生的思想品德和行为习惯。有威信的教师常常被学生自觉或不自觉地视为心目中的榜样而加以模仿，所以有威信的教师一言一行都能起到教育作用，这样的“言传”和“身教”无形当中塑造着学生的思想品性。
其三，教师的威信影响学生的情感体验。有威信的教师的表扬能让学生感到碑偷快和自豪，其批评能让学生感到悔悟、自责和内疚。这样的情感体验有利于强化学生的行为方式，对思想和行为的塑造具有推波助澜的作用，因而能够放大教育的效果。
由此可见，有威信的教师能够在认知、情感和行为上影响学生。不同年龄、性别、个性特点的学生对教师的期望不同，所以教师的威信对于不同的学生来说有不同的深度和广度。
什么样的教师在学生心目中才有威信呢？教师的威信主要表现在六个方面：(l）教育热情―热爱、尊重、关心学生，待人耐心、和蔼、亲切，师生关系融洽；(2）思想品格－一文明，真诚，言行一致，有修养，以身作则；(3）知识水平―不仅了解所教学科知识，对其他学科也比较了解，一专多长；(4）教学能力一一教学有方，语言表达力强，讲课生动有趣；(5）工作态度―尽职尽责，严格要求，认真勤恳，治学严谨；(6）教育作风―公正无私，不偏不袒，作风民主。不同年龄的学生对这六个方面的重视程度不同。小学生喜欢的教师是：教学方法灵活；活泼，开朗，能与学生一起学习和游戏，对学生宽容、热心。小学生不喜欢的教师是：教学方法呆板；好训斥人，有偏心。中学生（尤其是高中生）喜欢的教师是：知识渊博，讲课生动，逻辑性强，品德高尚，有事业心。中学生不喜欢的教师是：教学枯燥无味，经常责骂学生，对学生没有同情心，处理问题不公正，自私。其中初中生更偏重于教师对学生的态度，高中生更看重知识与教学方法。这既与学生的身心发展程度有关，也与学生所处的发展阶段及该阶段的发展任务、发展需求有关。
（三）教师威信的形成与发展
1．影响教师威信形成的因素
任何教师在教育教学活动中都有可能建立较高的威信，但实际上并不是每个教师都有较高的威信，这是由于教师威信的形成取决于多种因素，既有非教师自身的因素，如教师的社会地位、学生家长和学生对教师的态度等，也有教师自身的因素，如教师的身心素质。其中教师自身的因素对教师威信的形成起着决定作用，具体表现在以下几个方面。
(1）教育教学技能和心理素质是教师获得威信所必需的因素。随着时代进步和科技发展，社会对教师的教育教学技能和心理素质都提出了更高的要求。教师不仅要有丰富的知识，还要有效地传递知识，这就需要教师提高现代教育技术的应用能力，不断改进教学艺术。同时教育又是一项复杂的、高负荷的工作，面对困难，难免会产生挫折感，这又反过来影响教学工作。因此，教师只有树立终身学习的意识，积极进取，其威信才能提高。
(2）良好的道德品质是教师威信形成的基本条件。教师作为社会文化价值与道德准则的传递者，极易被学生看作代表与具有这些价值和准则的人。一个表里不一、华而不实的教师会对学生产生不良影响。良好的道德品质还体现在教师对教育工作的态度上，具有敬业精神，对自己所教学科有着浓厚兴趣和热情，这样的教师才能得到学生的尊敬。
(3）教师的仪表、生活作风和习惯也在影响威信的形成。教师的仪容姿态、作风、生活习惯并非微不足道的细枝末节。教师仪容不整、生活懒散、不讲卫生以及自己习惯性的不雅观的语言动作会损害教师的威信。教师可以通过录像、录音，看到自己上课时的言语、教态、仪容、表情等，从而意识到自己言行的不当之处，并有效地纠正自己的缺点。
(4）教师给学生的第一印象对其威信的形成有重要影响。在头几次见面的关键时期，学生会根据教师的表情、态度、声音、语调等形成初步印象和评价。如果教师给学生的第一印象很好，则有利于今后的交流与沟通；反之，则使学生失望，今后也很难改变这种印象，教师威信就难以建立。因此教师应高度重视第一次与学生见面，力争一开始就从各方面给学生一个良好印象，初步建立起在学生心目中的威信。
(5）师生关系、师生情感对教师威信的获得也有相当大的作用。师生关系并非只限于课堂教育教学中，在日常的生活交往中，教师与学生交流思想、兴趣、情感等，也能增进双方的了解，融洽师生关系，使学生对教师产生亲近感、认同感，从而增强学生对教师的信赖和尊敬。
2．教师威信的变化
教师的威信一旦形成，就具有相对的稳定性。随着主客观因素的变化，教师的威信也会相应发生改变。引起教师威信变化的因素，既有客观因素，如社会的变迁、学生的发展等，又有主观因素，如教师的知识面、生活态度、教育教学技能等。教师自身素质的提高或降低，决定着教师威信的变化方向。其中影响教师威信降低或丧失的主观因素有以下几点：一是安于现状，不思进取，求知欲弱，导致知识面窄，既不重视本门学科的发展趋势和最新的科研成果，更不注意了解其他学科的知识，在信息时代这样一个闭目塞听、孤陋寡闻的教师的威信肯定难以维持；二是思想保守，因循守旧，故步自封，导致不敢创新，不能自我扬弃，自以为威信一如既往，实际上威信早已下降；三是随着年龄的增长，教育观念变得消极，教育态度变得冷淡，导致教学质量下降，引起学生反感。总之，教师如果不是经常处于积极的发展状态，行为表现不合乎教师角色的要求，其威信就有可能降低或丧失。教师想要恢复已失去的威信，要比最初获得威信困难得多。因此，教师需要注意维护和发展自己的威信。
3．教师威信的维护和发展
教师威信的维护和发展指以下几方面：一是巩固已有的威信，防止威信的下降和丧失；二是发展不全面的威信为全面的威信；三是发展低水平的威信为高水平的威信。
教师威信的维护和发展，主要取决于教师自身具有的特征。（1）教师要有坦荡的胸怀、实事求是的态度。教师勇于承认自己的错误，并能够为自己的过失承担责任，及时纠正，这不但不会降低威信，还会赢得学生的尊重。（2）教师要正确认识和合理运用自己的威信。要对威信有正确的认识，威信不是威严。只有认识到威信的实质，妥善处理师生关系，才能有效地维护和提高自己的威信。（3）不断进取的敬业精神。教师要有不断进取的敬业精神，不断更新自己的知识，完善自己的各种素质，以满足学生不断发展的需要，从而激起学生的敬佩之情，提高其威信。（4）言行一致，做学生的楷模。一般来说，每位教师在学生心目中都有一定程度的威信。在学生看来，教师是知识丰富的人，是举止文明的典范。如果教师的言谈举止和学生心目中的教师形象有云泥之别，其威信就会降低。同时，教师言行一致，则“言传”和“身教”并行，不仅增强教育效力，而且会赢得学生的信赖与尊重，提高威信。
第三节 教师的专业成长
一、教师专业成长的概念和教师专业结构
（一）教师专业成长的概念
教师的专业成长是指教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。可以从内容和程度两个方面来衡量教师的发展水平：内容是指教师专业成长的结构，即教师的专业发展包括哪些方面；程度是指教师专业成长所达到的层次。判断教师专业成长水平的高低，需要结合内容和程度两个方面。
（二）教师专业结构
教师核心的专业结构包括教育理念、知识结构和能力结构。其中教育理念是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念，反映了教师对教育、学生以及学习等的基本看法，一经形成，即具有相对稳定性，会随着教师个体的生活背景和阅历的不同而发生改变。教育理念既可能是外显的，也可能是内隐的。它在教师的专业结构中处于较高层次，统摄并影响着教师专业结构的其他方面，左右着教师自身各个方面的成长。
目前，教师专业知识结构有多种分类。舒尔曼（Shulman）认为教师的知识包括：一是所教学科的知识；二是教学方法和理论，以及适用于各学科的一般教学策略；三是课程材料，以及适用于不同学科和年级的程序性知识；四是教特定学科所需要的知识，以及教某些学生和特定概念的特殊方式；五是对学生性格特征和文化背景的了解；六是对学生学习环境的了解，包括了解其同伴、小组、班级、学校及社区；七是关于教学目标的知识。伯利纳提出教师知识结构分为学科内容知识、学科教学法知识和一般教学法知识三类。而博尔科(Borko）等人则认为教师知识结构包括一般教学法知识、教材内容知识和学科教学法知识。
事实上教师的知识结构相当复杂，合格教师最基本的知识结构应该包括：(l）陈述性知识，即具有普通文化知识以及所教学科的专业知识，这是正常教学的基本前提；(2）程序性知识，即如何把学科知识和其他知识教给学生的操作方法的知识，即前面所说的关于如何教学的一般教学法知识和学科教学法知识，这是有效教学的保证；(3）策略性知识，即有关教师在特定的教学情境中为完成教学目标和适应学生需要而做出的教学谋划和采取的教学措施方面的知识，这是教师专业知识结构必不可少的一部分。教学问题的判断和解决需要教师具备良好的教学策略，高水平的教学策略是有效解决教学问题的核心所在。①教学策略实质上是教师在教学情境中策略性知识的运用，这部分策略性知识是将程序性知识和陈述性知识结合起来的实践知识，它检验、修正并补充着前两种知识，使之成为活的知识，因而策略性知识的水平制约着教师教学水平的高低。
教师的专业能力结构是一个复杂的体系，既包括维持正常教学的基本保证―一般能力（智力），还包括教师专业特殊能力。而专业特殊能力又分为两种。（l）教学能力，包括教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力。(2）人际沟通能力。从沟通对象上来分，教师的沟通能力包括与领导、同事学生及家长沟通的能力，其中教师与学生之间的沟通是教育过程中最重要的方面；从沟通形式来分，包括言语和非言语沟通能力。良好的人际关系是教师适应环境、做好教学工作、实现自我价值的需要。
二、专家型教师
教师的专业发展是个动态过程。如果教师的教育教学能力充分发展，就会
①连榕：《新手一熟手一专家型教师心理特征的比较》，《心理学报》2004年第1期。转变为专家型教师。什么样的教师是专家型教师？专家型教师与新手型教师有何区别？
（一）专家型教师的基本特征
斯滕伯格在《专家型教师的教学原型观》中提出了专家在总体上不同于新手的三个基本特征。①
1．有丰富的、组织化的专门知识，并能灵活应用
斯滕伯格提出专家型教师具备的知识包括：要教的学科内容知识；各种教学法知识（如怎样激发学生动机的知识）；与具体内容有关的教学法知识（如怎样阐明某一概念的知识）；与教学相联系的社会和政治背景知识，这类知识使得专家型教师能够对所在领域的实际限制因素随机应变。在拥有这些知识以外，专家型教师还能将广博、可利用的知识组织起来灵活地运用在教学中。
2．高效率解决教学领域的问题
根据现有研究，可做如下解释：首先，专家型教师善于利用认知资源，他们的知识经验丰富且高度组织化，某些教育技能已程序化、自动化。这些程序化、自动化的技能和熟练的知识经验占用的认知资源很少，使专家能够在有限的认知资源内做出较少的认知努力就可以完成更多的任务，同时，专家型教师又能将节省的认知资源投人到更高水平的认知活动中去。其次，专家型教师善于监控自己的认知执行过程，在接触问题时具有计划性，善于自我观察，主动自我评价并随时进行自我调整。因此，在教学领域内，与非专家型教师相比，专家型教师解决问题的效率更高。
3．善于创造性地解决问题，有很强的洞察力
创造性解决问题过程中的洞察力与斯滕伯格等提出的认知的“选择性编码”“选择性联合”“选择性比较”是相对应的。选择性编码旨在区分与问题解决相关的信息和无关的信息。选择性联合以有利于问题解决的方式将一些信息结合起来，如两项信息分开是不相关的，而联系起来考虑对于解决手边的问题却是相关的。选择性比较涉及将所有在另一个背景中获得的信息运用到手边的
①肖映雪：《论中小学专家型教师的基本特征与培养》，《云南师范大学学报（人文社会科学版）》
2001年第3期。问题解决上来。基于选择性比较的洞察力是通过注意、找出相似性、运用类推来解决问题。选择性编码、选择性联合、选择性比较三种认知机制为有洞察力的解决问题的方法提供了心理基础。
综上所述，专家型教师指那些在教学领域中具有丰富的、组织化的专门知识，能高效率解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐洞察力的教师。以上所述是专家型教师共同的典型特征，现实中的专家型教师并非只有完全统一的一种模式，不同年龄、性格、兴趣与能力特征的专家型教师可能有相当不同的教学风格、教学方法和态度。因此，专家型教师是一个“类”概念，就个体而言，专家型教师常常会因人、因地、因时而不同，呈现出多样性与差异性。任何教师都可能成为专家型教师，只要善于学习和反思，并结合自身特点发挥优势，不断探索教与学的规律并付诸教育实践。
（二）关于专家型教师的新近研究
专家型教师是教师专业成长的理想目标。在某一特定时期，专家型教师有一些被广泛认可的共同特征，但这些特征会随着时代发展、教师整体水平提高而变化，因而专家型教师的特征是动态发展的。目前国内外许多学者运用“专家一新手”研究范式对教师的教学行为、教学效能感和教学监控能力进行了大量研究，发现专家型教师和新手型教师相比有诸多差异（见表13一l）。
【表13-1专家型教师和新手型教师的特征】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：
1 | 表13-1专家型教师和新手型教师的特征 |
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【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：
1 | 续表 |
教师的专业成长是一个长期的、持续的甚至是终生不断努力的过程。许多研究证实了在由新手型教师向专家型教师转化的过程中，有一个重要的阶段，即熟手型教师，这是能按常规熟练处理教学问题但教学创新水平不高的教师。熟手是昨天的新手，但不一定是明天的专家，许多教师往往停滞在熟手阶段，这也是目前教师专业化水平不高的重要原因。①教师要从熟手发展为专家，一方面需要通过正式的教师教育来提高专业水平，另一方面还需要通过多种途径来进行自我培训，成为自己专业成长的主人。
三、教师专业成长的途径
教师如何在专业结构的各方面获得成长，成为一名专家型教师呢？什么是教师的成功之道呢？格拉特托恩（Glatthorn , 1995 , p . 41）认为获得教师专业发展的途径是一个连续体：一端是经由职业发展各个阶段顺其自然地获得专业成长，这是基于经验累积被动地发展，即教师职业发展的一般规律，称为职业发展（career development)；另一端是有组织地促进教师成长的在职教育，称为教师培训（staff development）。②教师培训又分为校方组织的培训及教师个人的自我培训。自我培训指教师个体有意识地主动发展、自我更新，采用各种方法关注学生的理解程度和兴趣，很少谈论自己的教学是否成功，关心那些对完成教学任务有影响的活动。
各国普遍认识到教师的态度、知识、能力和现实表现并不能通过行政命令或标准课程得到改变，学校简单地规定教师参加专业培训也不一定能达到预期目标。在教师自我培训中起决定作用的是扩展专业特性的意识和能力。正是这种意识使教师不只是依赖正式的教师教育来获得专业成长，而是主动寻找各种机会，通过多种途径来进行自我培训，并为自己的专业发展负起责任。
教师自我培训的途径很多。英国课程论专家斯滕豪斯（Stenhouse）曾明确提出教师专业发展的三条途径：系统的理论学习、研究其他教师的经验和在
①连榕：《新手一熟手一专家型教师心理特征的比较》，《心理学报》2004年第1期。②Glatthorn , A .(1995). Teacher development . In IJ . W . Anderson(Ed .). Ioteoal￡onal。n卿以，
Pedia of teaohi , : ga , d teacher edu似tion .()xford : Elsevier段ience Lt己教室里检验已有的理论。①这几条途径几乎囊括了教师专业发展的所有方面，但过于概括和抽象，不具有操作性。目前有关教师专业成长的资料虽多，但在发展途径和方法的讨论上又显得过于琐碎、凌乱。因此，我们以斯滕豪斯提出的三条途径为基本框架，结合目前的最新研究结果，对教师专业成长的途径和方法进行梳理，提出以下四条途径。
（一）理论学习
教师理论水平的提升、知识的积累和能力的增强，除了在高等院校的学习，还必须在日常教学生活中不断进行系统的理论学习。这是由于：首先，理解和把握教育教学的真谛、确立新的教学观念，需要一个不断将外在的教育教学理论内化的过程；其次，教育教学实践中反映出来的问题只有上升到理论层面，才能知根知底。有的教师忽视理论学习，希望学习现成的、直接能用于实践的操作方法。他们认为理论没用，也没时间听，只要知道做什么、怎么做就行了。实际上，具体的操作方法常常是在特定的背景中使用才行之有效。若缺乏理论根基，只知道做什么和怎么做，而不知道为什么要这样做，也不知道情况有所改变时是否需要改变，在实践中不仅易出偏差，而且操作方法也不能灵活迁移到类似的教育教学情境中，更不会在教育教学实际中加以创新和发展。再者，正如联合国教科文组织《1998年世界教育报告―教师和变革世界中的教学工作》中所说：“人们逐渐认识到，教育职业同其他职业不一样，是一种‘学习’的职业，从业者在教师职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”②因此，教师只有不断系统学习理论，才能在较高层次上更新知识结构、提升专业能力。
理论学习的内容既包括陈述性知识（有关“是什么”的知识，如自然科学中的新发现、新理论，人文学科中的新思想、新观念），也包括程序性知识（有关“如何做”的知识，如教学策略、教学技能等）。③这样才能随时了解教育教学的新近发展动态，掌握新的教学方法，学习使用最新的教学技术，及时
①张艳丽：《谈教师的专业成长》，《教育探索》2。。3年第4期。②黎琼锋：《教师培训与教师专业发展》，《云南师范大学学报》2。。2年第3期。③尧新瑜：《试论教师专业化的三个向度》，《教育理论与实践》2003年第2期。吸纳所教学科和教育学科的最新研究成果，扬弃自己知识结构和观念系统中陈旧和不合时宜的成分，进行知识和观念的更新与重构。在理论学习时应对各种新观点和现象保持开放的心态，把自己现有的教育教学理念、理论和教学方式方法的合理性放在接受挑战和审视的位置，对其检查、修订和改进。理论学习的方式多种多样，如阅读专业书籍、报纸杂志，利用互联网，参加为教师举办的培训班等。
（二）研究其他教师的经验
教育教学工作中充满了各种不确定性，在实践中遇到的问题多数属于结构不良问题，从书本上得来的理论并不一定就能解决实践中的疑难问题。系统的理论学习对于一名教师来说是必要的，但也是远远不够的，还必须在实践中学习活的教育教学知识和技能。案例教学和课题观察就是两种典型的研究其他教师经验的“做中学”的专业发展途径。其着眼点在于教师实际解决问题能力的发展，而不仅是获得不变的原理、规则。
1．案例教学
案例教学最突出的特征是案例的运用。案例是包含有问题或疑难情境，同时也包含有解决这些问题的方法的真实发生的典型事件。①案例教学法（casemethod of teaching）就是运用案例进行教学的方法，是通过对一个个含有问题的具体、真实的教育情境的描述，引导学习者（这里主要指教师）对其进行讨论的一种教学方法，在一定意义上与讲授法相对立。教师先要选出适当的案例，并撰写出来，然后讨论。选择案例有几个基本要求：第一，要突出事件中的矛盾、对立；第二，要有完整的情节；第三，叙述要具体、明确；第四，把事件置于具体的时空背景中；第五，揭示教师与学生复杂的心理活动。一句话，案例来自于真实的教育教学实践，是发生在教师身边的事情。教师对撰写出的案例中涉及的各种问题进行分析、讨论，提出解决问题的各种策略并加以演示、比较。通过讨论案例，教师学会如何去分析问题，遇到类似的情境或问题如何对待，从哪些方面着手去处理，同时也就学会反思自己的教学实际，能设身处地地从实际的情形出发，设想可能遇到的种种障碍、自己有可能产生的
①郑金洲：《案例教学：教师专业发展的新途径》，《教育理论与实践》2。。2年第7期。种种偏见以及解决问题的多种可能方案等。
案例教学是传递理论、原理的强有力的方式。在案例教学中，教师分析讨论案例中的教学情境和师生的各种反应，辨别其中所包含的基本原理和规律，把案例中隐含的有关理论展示出来，并通过讨论说明为什么这个事件应该这样处理而不应那样处理，就能促使教师对理论运用的方式、原因等做更深入的思考。不仅如此，还要考察情形已有所变化的案例，讨论如何把先前案例中的理论转变成解决新情形、新问题的变式。这样，理论就可以迁移。因此，教师在选择案例前，先要确定哪些基本原理是要通过案例教学揭示的，然后再选择能够说明这些原理、理论的案例；在讨论分析案例时，针对案例中的重点难点（如教学策略、教学技巧等）进行分析；不要停留在具体的事实上，而要挖掘事实背后的规律；对不同的观点不要持批判的态度，鼓励表达观点；总结放在讨论的最后进行。
2．课堂观察
课堂观察又称观课或听课。①观课不但要注意“听”，还要着重“看”。其目的是促进教师专业发展而非考核考评，因而常常是同事、同级之间的互助指导。它包括三个环节：观课前的共同准备、观课过程、观课后的共同讨论。其中讨论是重要的一环，不是去评价，而是有充分切磋的交流。由此可见，观课的意义在于互助指导，使教师共同感兴趣的问题得到分析，从而共同提高。因此观课者要在教案的设计上提出建议，帮忙收集资料和进行课前准备，共同商定课后将要讨论的问题或范围。这既减轻了授课者的压力，也可以使观课者参与教学而非置身事外。可见，被观课教师的教学过程就是一个活的教学案例，观课后的讨论实质上是案例分析，因此，观课活动同样具有案例教学的作用。
(1）观课内容的确立。教师要根据不同的观课目的来确定观课的重心。若观课的目的是探讨学生对课题的掌握情况，则观课重心就放在授课教师的讲解情况、提问及回答问题的情况等；若观课的目的是探讨教师如何照顾到差生，则观课时要留意的是教师的讲解是否深入浅出、目光在差生身上停留的时间布置的练习是否切合差生的能力等。
①邵光华、王建磐：《教师专业发展取向的观课活动》，《教育研究》2。。3年第9期。(2）观课方法。根据观课目的采用适当的定量或定性方法。若采用定量方法，则要对课堂事件计数，如教师提问的次数；若用定性方法，就要关注意义、影响及个体和群体对某事件的理解。
(3）观课记录。观课后的讨论要有所依据，这需要进行观课记录。观课记录有多种方法，各有利弊，应综合使用。其中笔录最简便易行，但较浪费时间，有所遗漏。录音能提供可重复的声音信息，但丢失了视觉信息。同步录像既不影响听课，又能如实记录下可重复的声音和图像，但可能遗漏镜头之外的情形，甚至可能影响师生的教学活动。
(4）课后讨论。讨论的要求与案例分析的要求相同。需要注意的是：①不持批评批判的态度，鼓励不同见解，以开放的心态共同探求答案，避免权威意见；②针对课前商定的关键问题、重点难点或双方感兴趣的问题或范围进行，先罗列资料，如实报告观课记录，然后讨论分析；③从具体的言行上总结出理论和规律及规律的变式，以提高理论水平及迁移能力。
（三）行动研究
当前，“教师即研究者”(teacher as researcher）的理念备受重视，这一理念产生于行动研究（action research）理论。行动研究指教育工作者独自或与专业研究人员、其他教师合作，在教育教学中，通过行动与研究的结合，创造性地运用教育理论研究和解决不断变化的教学实践情境中的具体问题，从而不断提高专业水平。其特点是：(1）教育行动者开展的研究，即研究者与行动者（即教育教学实践者）合二为一，研究者即行动者；(2）对教育行动开展的研究，即研究问题来自教师教育教学工作中遇到的具体的实际问题，研究的对象通常限于任教的班级；(3）为教育行动开展的研究，即研究目的是为了解决教育教学实践中的实际问题，以改进教育工作质量；(4）在教育行动中开展的研究，即在真实的课堂教学环境中把研究与实践合二为一，教学不是单纯的教学活动，而是被研究着的教学活动。①可见，行动研究正是斯滕豪斯提出的“在教室里检验已有理论”的具体应用。
行动研究有别于传统意义上的研究。传统意义上的研究是专家或学者的工
①傅树京：《构建与教师专业发展阶段相适应的培训模式》，《教育理论与实践》2003年第6期。作，是以科学的方法研究别人的问题，目的在于发现普遍规律，研究者多为大学或研究所的科研人员。而行动研究则是中小学教师以科学的方法研究自己的问题，本质上是个实践问题，目的直接指向发现现实问题和解决现实问题。①行动研究能够避免研究者与实践者、理论与实际、科研与教育教学之间的分离现象。行动研究并不需要教师另起炉灶，在教室以外专门拿出大量的时间、精力来进行，教室既是教学的场所，也是教师天然的实验室。②教师在正常的教学过程中发现的问题，又在这个过程中得到解决。
（四）教师专业成长的反思
有研究发现，“从新手型教师到熟手型教师主要是一个教学程序熟练化的过程，而从熟手型教师到专家型教师则主要是一个不断反思的过程”③。波斯纳（Posner）曾提出教师成长公式：“经验＋反思一成长”。林崇德也提出“教学过程＋反思一优秀教师”的公式。教师的自我反思是以自己的实践过程为思考对象，来对自己的行动、决策以及由此产生的结果进行审视和分析。反思不仅是一种能力，更是一种意识，是教师职业生活的态度和方式。这种生活态度和方式能够促进教师的自我觉察水平，有助于教师向专家型发展。
1．反思的对象、内容和目的
反思涉及两个不同层面：一是指向教师专业行为与活动，目的是促进教师对专业行为的改进，提高教学成效；二是指向教师专业成长过程，把教师自身的专业发展作为对象，以改进其专业结构和推进专业发展进程为主要目标，对目前自我专业发展状况、水平以及当前所处的职业发展阶段进行思考，使教师更清楚今后的专业发展方向。前一种反思内容涉及教师平时的教学知识、技能、风格，以及教学过程中隐含的教学假设、教育理念等；后一种反思内容涉及教师专业结构发展阶段和目标。
2．反思的方法、工具和方式
针对以上两种反思，可使用不同侧重点的反思方法和工具。针对第一种反
①范诗武：《新世纪教师专业能力与教育行动研究》，《外国教育研究》2003年第②尧新瑜：《试论教师专业化的三个向度》，《教育理论与实践》2。。3年第2期。③孟迎芳、连榕、郭春彦：《专家一熟手一新手型教师教学策略的比较研究》，《心理发展与教育》
2004年第4期。思，可以通过分析文献、写传记、写教学日记、记录关键事件的方式，反思工具包括教学录像、教师教学经历和自传、教学日志、角色模型简介等。针对第二种反思，则需要列出教师专业结构的发展序列表，并将自己目前的专业发展阶段和发展水平与之相比较，找出自己薄弱的方面，制订提高的计划。可使用测试工具，如国内外已标准化的专家测试量表，或教师自行编制的调查问卷，来了解自己目前专业发展状况。反思方式有多种，如自我反思、交流反思、实践前反思、实践中反思、实践后反思、随机反思和阶段反思，教师可以根据自身情况自行选择。反思既可单独进行，也可与他人合作。
以上所述反思内容、方法和工具等都属于反思能力的范畴，教师进行自我反思，最重要的是提高反思意识。反思意识是反思能力的前提，只有具有强烈的反思意识的教师才会努力去提高其反思能力。提高反思意识的方法有归因法和自我提问法。（1）不同的归因导致不同的行为。若某教师认为学生成绩差是由于学生不认真学习，那他就不会从自己的教学方式方法上着手改善。若归因为自身的教学观念和教学方法，那么他就会努力改进自己的教学理念和行为。同时，归因的过程也是自我分析的过程，因此归因法有利于自我反思能力的提高。（2）反思是从发现问题开始的，反思能力的提高通过发现问题、解决问题来实现。因此，培养问题意识，发现教育问题是提高反思意识的关键。在教师职业发展的各个阶段，问自己以下问题将有助于专业发展：我目前处于职业发展的哪个阶段？这个阶段的职业发展计划是什么？同事和学校对我有何期待？我的教学工作目标和抱负是什么？我有什么可以利用的资源（包括人和物）来达成我的发展计划？教师的专业发展就存在于提出问题与解决问题的过程中。
【要点小结】
教师职业与其他职业相比，具有规范性、复杂性和创造性、专门化及自我发展性等主要特点。教师职业发展的一般过程是职前培训一入职适应一职中发展一退出职业。适应问题、工作压力问题、拓展和创新问题困扰处于职业发展不同阶段的教师。教师职业心理素质是教师的一般心理素质和特定职业结合的产物，主要包括教师的教学效能感、教师的教育教学能力和教师的人格特点三个方面，它是多维度而非单一维度的结构，包括多个相互关联的要素，处于动态发展之中，其形成具有个别化、阶段性特点，并具有可培养的特点。教师职业角色是指教师自身和社会（包括国家、学校、家长、学生等）对教师群体行为模式的一系列期望，它是由一系列角色构成的角色系统。教师角色的多重性和高要求必然产生教师的角色压力。教师职业角色压力主要来源于角色冲突和角色超载。教师职业倦怠是教师不能顺利应对工作压力时的一种极端反应，是教师长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态，典型症状是工作满意度降低、工作热情和兴趣丧失以及情感的疏离和冷漠。它包括情感衰竭去个性化及个人成就感降低三个核心成分。教师的威信是指教师以优良的个性心理品质，获得学生的信赖与尊敬。教师的威信影响学生的认识，是学生接受其教诲的前提，同时还影响学生的思想品德、行为习惯及学生的情感体验。教师的专业成长是指教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，可以从内容和程度两个方面来衡量其发展水平。教师核心的专业结构包括教育理念、知识结构和能力结构。教师可经由职业发展各个阶段顺其自然地获得专业成长，也可以参加有组织的教师培训。教师培训又分为校方组织的培训及教师个人的自我培训，其中教师自我培训的途径和方法包括理论学习、研究其他教师的经验、行动研究及教师专业成长的反思等。
【思考与练习】
1．教师心理素质与教学质量有什么关系？
2．你身边那些威信高的教师与威信低的教师有何不同？
3．教师如何成为教育教学的专家？
4．教师如何在日复一日的教学工作中完善自我、超越自我、自我实现？
5．你认为有哪些可行的办法可以减轻教师的职业压力，提高其身心健康水平？
【拓展性阅读】
1．张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社2004年版，第十二章。
2．张大均、江琦主编：《教师心理素质与专业性发展》，人民教育出版社2005年版，第一、二、四、七章。
3．张大均、郭成主编：《教学心理学纲要》，人民教育出版社2006年版，第三章。
4．陈琦、刘儒德主编：《教育心理学》，高等教育出版社2005年版，第十七章。
5．莫雷主编：《教育心理学》，教育科学出版社2007年版，第十三章。
6．岑国祯主编：《教育心理学》，中国人民大学出版社2006年版，第十六、十七、十八章。
第十四章 心理素质教育与学生心理健康
【内容提要】
心理素质教育是学校素质教育面临的新任务，旨在帮助学生解决生活、学习、交往中出现的心理问题，促进心理健康。本章尝试探讨与心理素质教育、学生心理健康及健全心理素质培养的理论和实践相关的若干问题。
【学习目标】
1．知道心理素质的含义和结构。2．知道心理健康的含义及判断标准。3．知道学校心理素质教育的根本目标、基本任务、内容、原则。4．知道学校心理素质教育设计的基本要求和学校心理素质教育的基本途径，能灵活运用学校心理素质教育的基本策略，科学评价学校心理素质教育的效果。
【关键词】
心理素质 心理健康 心理素质教育
第一节 概述
一、心理素质及其教育
（一）心理素质的含义
心理素质是伴随着中国推行素质教育而产生的本土化概念，对其含义国内心理学界尚未形成共识。从现有文献分析，主要有以下观点。（1）心理素质是一个由心理能力素质（智力因素）、心理动力素质（人格因素）和身心潜质三个亚系统交互作用的、动态同构的自组织系统。①（2）心理素质是多类别、多要素、多品质系统的动态综合体，包括智力因素、非智力因素、心理健康与潜能因素。②（3）心理素质就是人格或个性，包括需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观、能力、气质、性格等。③（4）心理素质是一个人的性格品质、心理能力、心理健康状况及心因性行为的水平或质量的综合体现。④（5）心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的东西内化成稳定的、基本的、衍生性的，并与人的社会适应行为和创造行为密切联系的心理品质。⑤
上述观点对深入探讨心理素质的含义有启发作用。我们认为，心理素质的基本含义可做如下概括：心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、内在的，具有基础、衍生、发展和自组织功能的，并与人的精神活动和实践活动密切联系的心理品质。⑥这个定义的理论依据是：(l）现代心理科学关于人的心理品质形成和发展的有关论述；(2）对我国心理学家关于心理素质的观点的综合分析和借鉴；(3）对现代素质含义的思考和探
①钱含芬：《学生心理素质与学生成就相关的研究》，((，心理发展与教育》1996年第1期。②王极盛：《中国中学生心理素质量表的编制及其标准化》，《社会心理学》1997年第4期。③刘晓陵：《中学生心理素质调查表的编制》，《上海教育科学研究》1998年第2期。④肖仕汉：((，合理素质的结构及其内外关系》，《中国教育学刊》1999年第4期。⑤刘华山：《试析学校心理素质的特征与结构》，《教育研究与实验》1999年第4期。⑥张大均等：《关于学生心理素质研究的几个问题》，《西南师范大学学报（人文社会科学版）》2000
年第3期。讨。这个定义的实践依据是对专家和一线教师的咨询问卷的分析。这个定义体现了心理素质形成的生理、心理和社会条件，揭示了心理素质的稳定性、基本性和内在性等特征，明确了心理素质是一个具有基础性、衍生性、发展性和自组织功能的复杂的、动态的、同构的自组织系统。
（二）心理素质的结构
心理素质的结构是指心理素质的构成成分。研究表明，学生心理素质由认知品质、个性品质和适应性（或适应能力）三个基本维度构成。
}―精致性「一－反映性―士一一全面性
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毛撰
认知品质
挂蒸
一气二二麒挂
一托二二黑黔
一州二二蓦蓦龚馨
【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第446页。
1 | 心理素质 | 个性品质 |
1．认知品质
认知品质是指人对客观事物的认知活动中直接参与具体操作的认知特性，是心理素质结构最基本的成分。认知品质始终是在认知活动过程中表现出来的，因此我们也只能在认知活动的过程中揭示认知品质的各个方面。人的认知过程是怎样展开的呢？根据现代认知心理学的研究成果，首先，人的认知活动表现为对现实世界的信息反映，集中表现为对问题的知觉和分析；其次，认知活动表现为对信息的加工，以创造出新的信息，集中表现为提出解决问题的办法；最后，认知活动表现为信息加工的行为延伸，集中表现为解决问题方案的具体实施。与此同时，人的认知监控始终是与上述三种认知活动相伴随的一个独特的认知活动，对认知活动中的反映、创造和实践三个环节起着评估和监控作用，可以说是认知活动中一个相对独立的环节。
2．个性品质
个性品质是指人对客观事物的对待活动中的个性心理表现，虽不直接参与对客观事物认知的具体操作，但是具有动力和调节机能，居于心理素质的核心地位。它是一个人区别于其他人的独特的精神面貌和心理特征。个性品质主要由个性的动力特征因素、意志特征因素、情绪特征因素和自我特征因素所构成，具体表现为进取心、成就动机、乐观倾向、情绪调控、自制、坚韧性、独立性、自我统整、自信心、责任感等因素。
3．适应性
适应性是个体在认知品质和个性品质的基础上，在人特定年龄阶段所处的社会生活背景中，通过与社会生活环境的交互作用，对外在社会环境进行学习、应对和防御，对内在心理过程进行控制、理解和调适所表现出来的习惯性行为倾向，是心理素质结构中最具衍生功能的因素。在这里，个体内在的认知品质和个性品质是适应性产生的内在条件因素，外在特定性质的社会生活环境是适应性产生的外在条件因素，而个体与社会环境的交互作用是适应性形成的决定性因素。所以，适应性是个体生存和发展必要的心理素质之一。
根据上述认识可以认为，适应性形成于个体与社会生活环境交互作用过程中，主要表现在两个方面：一是对外在社会环境的学习、应对和防御等适应过程；二是对自己内在心理过程的控制、理解和调适等适应过程。①当然，在很多情形下，这两个过程是同时出现的。但是，在个体的社会适应过程中，根据个体心理与行为在个体自我和外在环境之间的指向性程度的差异，我们还能把个体的适应性解剖成自我定向适应性和社会定向适应性两个方面。譬如，享受孤独就是自我定向适应性，积极参与社交团体就是社会定向适应性。
综合上述对心理素质结构成分的理论分析，依据对数万名大、中、小学生心理素质的测量结果，我们得出了学生心理素质结构的维度和层次。
（三）心理素质教育
学校心理素质教育是指以培养学生健全心理素质为目标的教育活动，是一项具有全面性和全体性、活动性和互动性、主体性和发展性等特征相协调的素质教育形式。
学生健全心理素质是指：(1）心理素质整体和各要素发展水平达到相应年龄阶段的基本要求；(2）心理素质结构和功能协调一致；(3）心理素质具有开放性和发展性特征；(4）心理素质具有自我调节机能，即是一个自组织系统。
1．为什么要进行心理素质教育
素质教育的根本目的在于全面提高学生的素质。学生素质包括生理素质心理素质和科学文化素质（含思想道德素质），其中心理素质在个体素质中处于核心地位，心理素质制约着其他素质的形成与发展。“良好的心理素质是人的全面素质的重要部分”②，心理素质决定着各种素质的质量水平，甚至决定着学生最终能否成才③。众多研究表明，心理素质与学生的学业成就高度相关，优化学生心理素质结构是全面提高教育质量的关键。④⑤⑥⑦现实学校中
①张大均等：《关于学生心理素质研究的几个问题》，《西南师范大学学报（人文社会科学版）})2000
年第3期。②中华人民共和国教育部：《中小学心理健康教育指导纲要》，人民教育出版社2002年版，第3页。③林崇德、李虹、冯瑞琴：《科学地理解心理健康与心理健康教育》，《陕西师范大学学报（哲学社会
科学版）))2003年第5期。④钱含芬：《学生心理素质与学生成就相关的研究》，《心理发展与教育》1996年第1期。⑤王极盛、赫尔实、邱炳武：《中学生心理素质与学习成绩的关系》，《中国学校卫生》1999年第1期。⑥张大均、刘衍玲：《高中生心理素质与学业成绩的相关研究》，《心理科学》2001年第1期。⑦张大均、刘衍玲、郭成：《小学生心理素质与学业成绩的关系》，《心理发展与教育》2004年第1期。所实施的教育有德育、智育、体育、美育、劳动技术教育，唯独没有心理素质教育。这种无“心”的教育，极不利于发展中主体―学生的健康发展，直接影响学生素质的全面提高。近几年来许多研究表明，大、中、小学生中存在着不同程度、不同类型的心理问题，心理问题的平均检出率大多在20％左右，且元分析研究表明“中学生在SCI厂90上的得分可能有随年代增加的趋势”①，而“心理健康教育的关键在于提高学生的心理素质”②。因此，无论从学生素质的全面提高还是从学生心理发展的需要来看，学校开展心理素质教育势在必行。
再从素质的发展和功能看，学生的整体素质并非总是循着生理一心理一社会的顺序发展的，在多数情况下三类因素相互影响、相互作用、相互促进，共同影响个体素质的形成。素质的结构越完善，整体的功能就越强，因此学生素质的发展要求全面实施素质教育，心理素质教育理应包含在“全面实施”之列。心理素质教育有其独特的教育功能，是知识教育或规范教育无法代替的。强调学校心理素质教育在素质教育中的重要地位和作用，并不是说它是孤立的。实际上，全面实施素质教育必须通过加强心理素质教育这一重要形式，才能保障其他素质教育效率的提高。
2．学校心理素质教育的基本特点
和其他教育形式相比，学校心理素质教育具有以下突出特点。
(l）教育目标的全面性和全体性。心理素质教育在目标上特别强调一个“全”字，它不只是针对有心理问题的学生而开设的，也不只是侧重某一方面（如智力或情绪）的培养，它是以全面提高全体学生的健全心理素质为目标的。学生心理素质是一个由多因素构成的复杂的系统，不仅包括认知品质，还包括个性品质和适应性。因此，心理素质教育不仅要教学生会学习，而且要教学生会生活、会做人、会交往；不仅要重视学生智力品质的发展，更要重视其个性、社会性和创造性的发展；不仅要关注有心理疾病的学生，而且要考虑大多数学生的心理发展需要，关注全体学生心理素质的健康发展。
(2）教育方式的活动性和互动性。心理素质教育在方式方法上十分重视突
①范会勇、张进辅：《过去十年中学生SC卜90调查结果的元分析》，《心理科学》2。。5年第6期。②林崇德：《心理健康教育的关键在于提高学生的心理素质》，《思想政治课教学》2。。0年第1期。出一个“动”字，即活动性和互动性。活动性是指心理素质教育的教育方式应以创设各种形式的活动（如游戏、角色扮演、讨论、辩论等）为主。与以获取间接经验为主要任务的学科教育不同，心理素质教育强调让学生获取直接的经验。它不是向学生传授系统的心理学知识，也不强调知识的逻辑性，而是注重从学生生活和学习的实际情况出发，创设各种情境，让学生在丰富多彩的活动中获得直接的体验和感悟，促进其心理素质的发展。学校心理素质教育活动是以群体动力学理论为基础的一种集体教育模式。群体动力学认为，影响人的行为的因素有环境和个性两大方面，而人际环境尤为重要。好的人际环境将有助于个体良好行为的形成。因此，心理素质教育同时也具有互动性的特点，即它强调在活动中通过师生互动、生生互动来创设良好的人际氛围，调动学生多向沟通、积极参与，从而促进学生良好行为和心理品质的形成。
(3）教育对象的主体性和发展性。主体性即心理素质教育必须以学生的心理需要为教育的出发点，尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，鼓励学生自我选择和自我指导，促进学生自知、自觉和自助。这是因为，首先，心理素质教育的目的在于促进学生成长和发展，而成长和发展从根本上说是一种自觉和主动的行为，如果学生没有主动意识和精神，处于被动的地位，心理素质教育就成了强制性行为，失去其原本的意义和价值。其次，心理素质教育的过程实质上是个“助人自助”的过程，“助人”是手段，而“自助”才是目的。而要达到“自助”的目的，除必须尊重学生的主体地位，充分发挥其主体作用外，同时还应充分认识到，心理素质教育的对象是发展中的主体。因此，心理素质教育不仅应充分发挥学生的主体性，而且应高度重视培养、发展学生的主体性，促进学生的全面发展。
二、心理健康的含义及判断标准
学生心理健康水平以其心理素质为基础，反映其心理素质的水平，因此，学校心理素质教育的重要任务之一就是促进和维护学生的心理健康。
（一）心理健康的含义
究竟什么是心理健康，国内外尚无公认的界定。认识分歧的根源主要是学者们判断心理健康的依据不同。因此，揭示心理健康的含义，必须基于对心理健康标准的判断依据的科学认识。目前学术界关于心理健康的判断依据主要有以下几类。
(1）临床模式。持这一依据者假定，心理不健康的人会有一些异常的临床表现，如失眠、紧张、注意力不集中、强迫行为等。该模式从医学的观点出发，根据当事人是否出现某些异常症状来判断其心理健康状况，认为心理健康就是没有心理疾病。此模式看似简便、客观，却存在如下一些问题：其一，当这些异常症状出现时，当事人的心理健康已经受到比较严重的损害，易使治疗被动、消极。其二，很多情况下，不健康的心态可能是以潜在的方式隐藏着的，要通过某种诱因才能发作和表现。其三，症状和病因不是一对一的关系。同一症状可以由不同种类的心理异常引起，而同一种心理异常也可通过不同的症状来表现。①
(2）统计常模。持这一依据者假定，人的各项心理特质的测量值在人群中接近正态分布。当一个人的心理特质的测量值接近总体平均数时，就认为他心理是正常的、健康的；若一个人心理特质的测量值偏离总体均值，就认为他的心理是异常的、不健康的。这一判断依据意味着，与多数人一致的心理与行为才是健康的，偏离大多数人的心理与行为则是不健康的。若按此观点来看，极聪明的人、极快乐的人都是“偏离总体均值较远的人”，都属于“心理不健康”的人。显然这种看法失之偏颇。
(3）社会常模。持这一依据者认为，一个人的心理与行为如果符合社会规范，得到多数人的认可，其心理与行为是健康的、正常的，偏离社会规范的心理与行为就被判断为异常的、不健康的。由于符合社会行为规范的心理与行为通常也是多数人的心理与行为，故社会常模和统计常模有相当程度的一致性。不过根据对某个社会的顺从性来判断心理健康与否也失之偏颇，因为被一个社会视为正常的心理与行为，也可能被另一个社会视为异常的心理与行为；即使在同一个社会中，社会规范也会随时间推移而发生改变。此外，在社会中不只是个人可能心理不健康，而且有时社会群体心理及其主导价值、规范也可能出现病态，在这种社会情况下的社会常模显然是不宜为据的。
①严海辉：((，心理健康与心理健康评价标准》，《教育探索》2001年第7期。(4）生活适应。持这一依据者认为，生活适应良好者的心理是健康的，适应困难、干扰了个人或社会康宁者的心理是不健康的。照此观点，现实中那些满足于现状，不思进取，“逢人说人话，逢鬼说鬼话”，既图个人安逸，也无碍社会安宁的人，就是心理健康的人。生活适应只是人的适应的一个方面，所以这一判断依据是片面的。
(5）心理成熟。这是从发展角度对心理健康做出判断的观点，即心理发展与生理发展协调者是心理健康的，而心理发展落后于生理发展或落后于同龄人平均水平者则是不健康的。事实上，人的心理成熟不仅与生理发展有关，而且与社会性发展也密切相关，所以此类依据的理由亦不够充分。
(6）主观感受。持这一依据者主张按照当事人主观体验到的是满意感、幸福感还是痛苦与不适，来判断一个人的心理健康状况。这类依据难以客观把握，因为人的主观感受是千差万别的，有些只有轻度心理障碍（如神经症）的人常有强烈的不适感，并伴有失眠、食欲减退等躯体症状，而有些严重的精神病人（如狂躁发作病人）却显得精力充沛、情绪高涨、自我感觉良好，并未感到痛苦。
上述种种观点都是从某一角度去判断人的心理是否健康。心理健康是一种复杂的心理状态，应从多角度、多层面综合判断：(l）从个体的成长角度看，适应与发展是主要的判断依据；(2）从人的社会化角度看，统计常模和社会常模是主要的判断依据；(3）从个性发展角度看，心理结构的完整与功能的匹配是主要的判断依据。由此看来，在确定人的心理健康标准依据时，应从实际情况出发，具体问题具体分析，只存在统一的基本依据，不存在统一不变的具体依据。依据这一认识，从学校教育的根本目标是促进学生健康成长出发，可以把学生“积极适应，主动发展”作为判断其心理健康的基本标准。依据这一标准，可将学生心理健康界定为一种良好而持续的心理状态，不仅是没有心理疾病，还要有正常的智力、完善的人格、和谐的人际关系，能积极适应学习、生活、交往和环境，能主动寻求、探索自我发展途径，能有效地发挥个人的身心潜能和积极的社会功能。
（二）心理健康的判断标准
心理健康标准是心理健康含义的具体化。由于国内外学者确立心理健康标准所遵循的依据不同，因而对心理健康的判断标准的认识也存在差别。
1．自我实现的人就是心理健康的人
这是马斯洛对世界近代史上38位成功人士（包括富兰克林、林肯、罗斯福、贝多芬、爱因斯坦等）的人生历程进行研究而归纳出来的。他认为这种人应具有以下心理与行为特征：(l）了解并认识现实，持有较为实际的人生观；(2）悦纳自己、别人以及周围的世界；(3）情绪与思想表达比较真实自然；(4）有较宽广的视野，以问题为中心，而不是以自我为中心；(5）有超凡脱俗的本质、静居独处的需要；(6）有自主的、独立于环境和文化的倾向性；(7）有永不衰退的欣赏力；(8）曾有过引起心灵震动的高峰体验、浩瀚澎湃的心理感受；(9）爱人类并认同自己为全人类的一员；(10）与为数不多的朋友建立深厚的个人友谊；(11）有民主风格，尊重他人意见；(12）有高度德行，能区别手段与目的，决不为达到目的而不择手段；(13）带有哲学气质，有幽默感；(14）有创见，不墨守成规；(15）对世俗和而不同；(16）对生活环境有时时改进的意愿与能力。由于马斯洛的研究采用的是人类的“尖端样本”,从中归纳出来的心理健康标准明显带有理想主义色彩，也许只适合精英人群。
2．适应良好的人是心理健康的人
这是中国传统文化中隐含的心理健康标准。综合我国传统文化中隐含的心理健康标准，可概括为以下几个方面：(1）具有良好的人际关系；(2）适当约束自己的言行；(3）保持情绪的平衡与稳定；(4）正确认识周围环境；(5）抱有积极的生活态度。这里不难看出，中国传统文化非常强调人与人、人与社会的关系，强调适应，而对人的独立人格和创造性有所忽视，即忽视人的发展。
3．适应与发展和谐统一的人是心理健康的人
这是比较公认的现代心理健康标准―综合标准。这一标准具体化为以下几点。（l）对现实的有效知觉。在认识与解释周围的事物时，能持客观态度，重视证据；对他人内心活动有较敏锐的觉察力，不会总是误解他人的言行；很少有错误的知觉。（2）自知、自尊和自我接纳。对自己有正确的认识，并能接纳自己；在对事尽力、对人尽心过程中体验自我价值；不过于掩饰自己，不刻意取悦别人，以保持自己适度的自尊。（3）自我调控能力。有控制自己行为的能力，能承担个人责任和社会责任，对自己的抉择和行动负责；必要时能遏制自己的非理性冲动；有调节自己心理冲突的能力；有成长的意愿，能有效地调动自己的身心力量，在有关领域实现较高水平的目标。（4）与人建立亲密关系的能力。有正确的人际交往态度和有效的人际沟通技能，关心他人，善于合作；不为满足自己的需要而苛求于人；人际关系适宜，有知心朋友，有亲密家人。（5）人格结构的稳定与协调。各项心理机能健全并有较高整合水平，如人格结构中本我、自我、超我处于动态平衡，理想自我与现实自我差距适度，认识与情感协调，行动、手段与目标相适应；由于形成了稳定的内部调节机制，故个人具有独立的抉择能力，行动上表现出自主性。（6）生活热情与工作高效率。热爱生活，乐于工作；有从经验中学习的能力、创造性地解决问题的能力，工作有成效；有独立谋生的能力与意愿；能在学习、工作、娱乐活动的协调中追求生活的充实和人生的意义。
在理解和把握心理健康标准时，应主要考虑以下几点。首先，判断一个人的心理健康状况应兼顾个体内部协调和对外良好适应两个方面。从内部来说，心理健康的人各项心理机能健全，人格结构完整，能用正当手段满足自己的基本需要；从对外关系来说，心理健康的人能适应周围环境，有较强的人际交往能力。其次，心理健康具有相对性。不妨把心理健康和心理疾病视为人类精神生活状态连续体的两端，我们大多数人实际上位于这个连续体上的某个位置，因此心理健康就有层次之分。杰何达（M . Jahoda）曾提出“积极的心理健康”的概念。①一个人即使没有任何行为问题或情绪紊乱，也可能是一个没有目的的躯壳，这样的人至多可以说是“消极的心理健康”。高层次的（积极的）心理健康不仅是没有心理疾病，而且能充分发挥个人潜能，发展建设性人际关系，从事具有社会价值的创造，追求高层次需要，寻求生活的充实与意义。再次，心理健康既是一种适应状态，也是一种发展状态。心理健康不是无失败无冲突、无痛苦，而是能在这些情况下做出有效的自我调整，且能保持良好的工作效率，促进自身发展。最后，心理健康作为一种整体的心理状态，反映出一个人健康的人生态度与生存方式。心理健康的人对生活抱开放态度，乐于吸取新经验，以积极的眼光看待周围事物，富有利他精神，有积极进取而又现实
①Jahoda , M .(1958)．山rreat。oncepts of positi : , . ental入ealth . New York : Basic致刃ks .可行的生活目标，能放弃做“完人”“超人”的念头。总之，心理健康的人在生活中多持有一种积极的、开放的、现实的、发展的、辩证的、通达的人生态度。
三、心理素质和心理健康的关系
从根本上说，心理素质和心理健康都是人的心理现象，但二者处在人的心理现象的两个不同层面。心理素质是一种稳定的心理品质，而心理健康则是一种积极、良好的心理状态。从心理素质的功能来看，心理素质的高低和心理健康的水平有直接关系。一般情况下，心理素质健全且水平高的人，较少产生心理问题，其心理处于健康状态；相反，心理素质不健全或水平低的人，容易产生心理问题，其心理极有可能处于不健康状态。也就是说，心理健康是心理素质健全的功能状态和外显标志之一。从心理测量和评定的角度看，心理素质的测量常常包含许多心理健康的指标，如情绪方面的测量和人际关系方面的测量，而心理健康的测量标准也包含许多心理素质的成分，如正常的认知能力坚强的意志品质、积极的人格特征等。从心理素质的内容要素与功能作用的统一性意义来看，心理健康只是心理素质的表现层面，即功能性层面。我们考察心理素质不仅要考察心理素质的内源性的基本人格层面，而且要考察心理素质体现在个体与社会交互作用中而达到和谐的行为习惯和心理状态层面，即心理健康层面。所以，大多数研究者都把心理健康看作心理素质的一个重要方面。心理素质包含从稳定的内源性心理品质到外显的行为习惯的多层面的自组织系统，而心理健康作为外显的表现和心理状态是心理素质的一种功能性反映，同时亦可通过人的心理健康状况去了解人的心理素质。因此，从总体上看，心理素质和心理健康的关系是“本”与“标”的关系。
第二节 学校心理素质教育的基本理论
学校心理素质教育是近年来在学校开展起来的一项重要的素质教育活动，有一系列理论问题需要探索和明确。
一、学校心理素质教育的根本目标和基本任务
（一）根本目标
学校心理素质教育是学校素质教育的重要组成部分。素质教育的根本目标是培养学生的整体素质，包括生理素质、科学文化素质（含思想道德素质）和心理素质。心理素质作为学生整体素质的重要组成部分，它通过什么途径来提高呢？结合我国教育的实情，当前，学生心理素质培养的主要途径就是心理素质教育，即通过学校心理素质教育培养学生健全的心理素质。所谓健全的心理素质主要是指学生心理素质水平符合年龄特征，心理素质结构与心理素质功能相匹配，同时心理素质系统具有开放、发展的特征。因此，学校心理素质教育的根本目标就是通过心理素质教育，培养学生健全的心理素质，使学生心理素质的各成分都得到健康的发展，使其形成正常的智能、完善的人格和良好的适应能力，为促进学生整体素质的发展奠定良好的心理基础。
学校心理素质教育的根本目标是学校心理素质教育目标的整体概括。由于教育是一个复杂系统，心理素质教育也不例外，不同学校、不同年级、不同学生个体和群体，甚至不同地区、不同文化背景、不同教育形式或任务在具体教育目标上都是有差异的，因此，各级各类学校开展心理素质教育不能简单照搬根本目标，而应在学校心理素质教育根本目标的统摄下，具体情况具体分析，制订切合实际的教育目标，这是实现根本目标的基本要求。
（二）基本任务
任务是与目标相联系的，从学校心理素质教育的根本目标出发，学校心理素质教育的基本任务主要体现在以下五个方面。
1．促进和维护学生心理健康
心理素质教育的首要功能是促进和维护学生心理健康。学校心理素质教育运用现代心理科学的成果，针对学生心理素质发展中出现的问题，采取有效的干预措施（咨询辅导、心理训练等），消除学生的心理障碍或矛盾，使其处于心态平和、情绪稳定、积极进取、思维灵活、是非分明、举止适度这样一种有利于正常成长的态势之中，即首先使学生成为一个心理健康的人。从这个方面来看，心理健康教育可以视为心理素质教育的一个方面。
2．开发智力，促进能力发展
现代心理学的研究表明，儿童、青少年时期是个体心理素质形成的关键期，且可塑性大，如能及时给予心理辅导或训练，有利于开发其大脑的智慧潜能，形成正常甚至超常的智能。
3．提高德性修养，培养良好品德
个体良好品德的形成不但与社会道德规范的教化有密切的关系，而且与学生（主体）对社会道德的认识、情感、态度和行为评价等心理因素的水平紧密联系。此外，心理素质教育从学生具体心理需要人手，强调的针对性、主体性与自我内化体验等策略可以迁移到品德教育之中，能提高学校德育的效果，有利于学生良好品德的形成。
4．培养主体意识，形成完善人格
学校心理素质教育坚持以人为本，强调尊重、理解、信任学生，使学生感受到自身的存在与价值、优点与缺点、现实与未来，能更有针对性地确立人生目标，选择自己的成才道路，找准自己的位置，在学会处理与社会、他人的关系中，使自己的人格得到升华和完善。
5．养成良好行为习惯，提高社会适应能力
心理与行为是不可分的，良好的行为习惯总是受良好的心理素质支配的，同时良好行为习惯又可内化积淀为一定的心理素质。人的心理素质一经形成，在相应情境中，会产生条件性反应，表现出与之匹配的行为，进而形成一定的适应能力。心理素质教育可以根据学生心理或行为中出现的问题，采取科学有效的教育方式，使其养成良好的行为习惯，提高其相应的社会适应能力。
二、学校心理素质教育的基本内容
教育内容是实现教育目标的载体。学校心理素质教育的根本目标是培养学生健全的心理素质，学生心理素质健全与否以学生心理素质结构的完善程度为指标，因此，确定和选择学校心理素质教育的内容应该从完善学生心理素质的基本结构出发，根据学生心理素质结构的现有发展水平进行有针对性的教育。
（一）认知品质培养
认知品质是学生心理素质结构的基本维度。从实证研究结果看，认知品质主要包括监控性、意识性、迁移力、表现力、应对力、目的性、深刻性、开放性、精致性和发散性等因素。学校对学生认知品质的培养也应从这些因素出发，确定教育内容。
（二）个性品质培养
个性品质是学生心理素质结构的核心部分。从实证研究结果看，个性品质主要包括成就动机、求知欲、独立性、坚持性、自制、自我统合、责任感、自尊和情绪调控等因素。学校对学生个性品质的培养也应从这些因素出发，确定教育内容。
（三）适应性培养
适应性是学生心理素质结构中认知品质和个性品质在行为中的综合表现。从实证研究结果看，适应性主要包括社会环境适应、人际环境适应、应激情境适应、学习适应、生活适应、生理适应和职业适应等因素。其培养也应从这些因素出发，确定教育内容。
三、学校心理素质教育的基本原则
学校心理素质教育的原则既是心理素质教育工作的基本指导思想，又是处理心理素质教育过程的基本矛盾和各种教育要素的基本准则。学校心理素质教育工作除了遵循素质教育的一般原则外，有其自身的特殊原则。活动性原则情境性原则和主体性原则是心理素质教育应该遵循的主要原则。
（一）活动性原则
活动性原则是指心理素质教育必须通过创设活动情境，调动学生参与活动，促进主体将内外活动协调整合，进而形成健全的心理素质。活动是心理素质形成和发展的条件，通过活动可促进学生心理素质的发展。学生主动参与活动是心理素质教育成功实施的前提，也是区别于学科教学的主要特征。活动对人的心理素质发展具有决定意义，但并非所有的活动对学生都有发展价值。活动对人的发展的影响取决于活动主体因素和活动客体因素的交互作用。心理素质教育中的活动可以分为两类：一是外部的行为操作、感性的实践活动，它表现为人的行为系列和行为模型，而不是单一的、具体的行为动作；二是内部的心智操作活动，主要体现在对自己的认知、对一些心理和行为情境的体验与反思、对一些心理事件和心理现象的领悟等。
（二）情境性原则
情境性原则是指在心理素质教育过程中，创设互动式情境，以激活或唤醒学生的心理活动，诱发学生的行动愿望，使学生的心理素质在学生与教师、学生与学生、学生与家长相互作用而构成的心理环境中得到培养和锻炼。情境具有移情与感染作用，各种形式的情境能够以自然、直观、形象等特点吸引学生感受事物，获得体验。通过设置问题情境，可以诱发学生的好奇心与求知欲，激发认知矛盾与冲突，领悟事物或人生真谛。在学校心理素质教育中，情境作用主要有两种：一是通过创设或利用模拟情境，让学生在模拟情境中活动，领悟主题，产生真实的感受与情感体验；二是通过提供真实的活动情境，引导学生参与活动，在活动中达到入境人情。情境创设尤其是互动式情境的创设是心理素质教育的基本特色。
（三）主体性原则
主体性原则是指在心理素质教育中，充分认识学生的主体地位，调动学生参与教育的积极性、主动性，把学生作为认识和发展的主体，充分发挥其能动性。学生是自己心理素质发展的主体，各种心理素质教育形式必须作用于主体才能产生效果；培养其自我教育、自我完善的能力是实施心理素质教育应遵循的重要指导思想。同时，心理素质教育不同于其他教育，它更强调平等、尊重的原则，不能用强制手段去逼迫学生，要求充分尊重每个学生的人格和发展潜能，发挥个体的主体作用，保证各种教育措施产生整合效应。故在心理素质教育的实践中，能否发挥学生的主体作用是心理素质教育成败的关键，学校心理素质教育比其他教育更需要学生的主动参与、积极配合。
四、学校心理素质教育的基本模式
学校心理素质教育模式是一种体现某种心理素质教育思想和目标定向，促进其功能发挥的操作思路或范型。从学科划分，学校心理素质教育模式可以分为医学模式、社会学模式、教育学模式和心理学模式等。在信息时代，由于刺激源的丰富多彩，学生心理问题日趋复杂，以某一学科理论为依据的单一模式很难适应心理素质教育的要求，需要探索和构建新的心理素质教育模式。经过理论探索和实验验证，学生心理素质培养模式不应是单一的模式，而应是一个模式系统。从学校心理素质教育的总目标出发，针对全面心理素质培养，可以把学校心理素质教育模式概括为整合模式；从心理素质教育的分层目标出发，针对某方面心理素质培养，可以把学校心理素质教育模式划分为适应层面的模式、发展层面的模式和创造层面的模式；从心理素质教育的分段（年龄段）目标出发，针对学龄段的心理素质培养，可以把学校心理素质教育模式概括为分段培养模式。
（一）整合模式
整合模式是从心理素质教育的多层次、多侧面、全方位出发，构建出适合各级各类学校心理素质教育基本要求的基本模式。整合是指多方面的整合，如学生一家庭一学校一社区的整合、生理一心理一个体经验的整合、专题训练一学科渗透一咨询辅导的整合。整合模式的基本内涵包括：以培养学生健全的心理素质为基本目标，遵循积极适应和主动发展两条基本原则，综合运用专题训练、学科渗透、咨询辅导等基本教育途径，有效发挥学生、学校、家庭、社区等基本教育要素的作用，着眼于自我认知一晓理动情一行为导向一反思内化一形成品质等学生心理素质形成的内部过程的基本环节，重点突出学会学习、学会生存、学会交往、学会做人、智能发展、个性发展、社会性发展和创造性发展等方面的基本内容。该模式综合了各学科模式的优点，克服了单一模式的不足，明确了学校心理素质教育的基本目标，提出了具有普遍适用的两条原则，并对心理素质教育途径、要素、环节及内容做了较清晰的规定。
（二）分层模式
心理素质教育的分层目标是根据对学校心理素质教育的根本目标，依据发展阶段提出的。学校心理素质教育可分解成三个层次的目标，即适应一发展一创造，与之相应可概括出三种不同的培养模式：适应层面的培养模式、发展层面的培养模式和创造层面的培养模式。它们分别从指导学生积极适应、促进学生主动发展和激发学生勇于创造等不同的教育目标出发，采用不同的教育内容，对学生进行有针对性的培养和训练。具体而言，结合心理素质教育的分段目标，小学生心理素质培养的重点应是指导适应，中学生心理素质培养的重点应是促进发展，大学生心理素质培养的重点应是激发创造。
（三）分段模式
心理素质教育的分段模式是根据学生心理素质发展的年龄特征和不同年龄段心理素质发展的需要，以及不同年龄段心理素质教育的目标不同而提出的。学校教育是一个复杂的系统，不同学段教育内容、方式和策略有所区别。因此，学校心理教育素质应建立适合大学、中学、小学的多级培养模式，即以大、中、小学生的生理、心理、社会性发展的水平、特点及具体的教育培养目标要求为出发点，针对学生学习、生活、交往、成长中普遍存在或可能出现的心理问题，进行各有侧重的培养和训练，有机地安排各年级的心理素质教育要求和内容，灵活地采用丰富多彩的教育途径和训练策略。
第三节 学校心理素质教育的实施
学校心理素质教育方兴未艾，既不像学科教育那样内容、途径、方法比较稳定，又不像学科教学那样教师驾轻就熟，因此其有效实施有一些值得注意的问题。
一、学校心理素质教育设计的基本要求
学校心理素质教育设计是教师对心理素质教育活动进行规划和形成指导方案的准备过程。它涉及对教育目标、学生状况分析、教育内容、教育方法、教育评估、教育环境等一系列因素构成的整体谋划。与学科课程比较，心理素质教育的设计既要遵循教学设计的一般原则，注重系统性、程序性和可教性，又应体现自身的特殊性，突出以下特点。
（一）目标设计的综合化
与其他学科教育一样，确定适宜的教育目标是心理素质教育设计的首要任务。但心理素质教育比其他学科教育更注重教育目标的综合性。一方面，心理素质教育的基本目标是培养学生健全的心理素质。学生的心理素质总是以整体的形式体现出来的，需要进行系统而综合的培养和训练。另一方面，学生存在的心理问题或行为障碍和学生的心理素质也是多方面的。因此，教师所确定的心理素质教育的具体目标不应是单一的，而应是多元综合的。心理素质教育目标既应包括认知目标（主要是自我认识、对训练策略的领悟和评价）和情感态度目标（主要是训练过程中的感受与体验、反思与检查），也要有行为习惯目标（主要指训练中的行为反应和训练后的行为改进与完善）。
（二）内容设计的生活化
学生的心理素质是在其日常的学习与生活实践中形成和发展起来的，进行心理素质教育也要紧扣学生心理生活的热点、焦点和难点来组织材料。实施教育前，教师要深入了解学生的心理生活实际，通过调查师长和学生本人，或者查阅有关文献资料，广泛收集涉及教育主题的材料。教育过程中，教师呈现准备材料，引导学生判断、鉴别、分析、评价自己的心理素质发展现状与水平，引发学生认知上的认同感、缺失感，激发学生提升自己心理素质的强烈愿望，使他们积极参与训练活动，主动探索心理调整和问题解决的策略。同时，教师再通过精心设计一系列的心理素质教育活动，让学生在模拟的或现实的学习与生活情境中，获得充分的心理体验，形成正确的认知观念、思维方式，掌握并运用心理调控的策略，养成良好的行为习惯，进而让其在体验心理生活、产生认同和克服困难的过程中培养健全的心理素质。
（三）方法设计的多样化
心理素质教育强调在主题明确、形式多样、教师主导、学生主体的互动活动中培养学生的健全心理素质。根据教育内容、情境和学生的特点，心理素质教育可以有多种多样的组织形式或教育方法。概括起来，主要有下列八种。
一是认知法。这种方法主要靠调动学生的感知、记忆、想象、思维等心理过程来达到教学目标。它可以派生出有指导的阅读、听、讲故事，观看幻灯片、图片、录像、电影，欣赏音乐、美术、舞蹈等艺术品，以及案例分析、判断和评价等形式。
二是游戏法。竞赛性游戏能够调动学生参与活动的积极性，培养学生的竞争意识和团结合作精神；非竞赛性游戏可缓解学生的紧张和焦虑程度，再现原有的生活体验，使学生获得新的体会与认识。
三是测验法。通过智力、性格、态度、兴趣和适应性等各种测验，帮助学生自我反省、自我分析，了解自己某方面心理素质的发展现状，形成正确的自我认识和自我评价。
四是交流法。通过学生之间的交流活动，各自介绍自己的心理优势或个体经验，促进学生对训练策略的认同、领悟和掌握。交流有多种组织形式：既可以是口头的，也可以是书面的；既可以让交流者在课前有所准备，也可以要求他们在课堂上临场发挥；既可以是个人交流，也可以是小组或团体交流。
五是讨论法。通过师生、生生间广泛、激烈而深入的思想交流，引导学生积极思考，步步深入，提高认识，转变思维方式和看问题的角度，掌握科学的行动步骤。讨论法可分为全班讨论、辩论、小组讨论、脑力激荡、配对交谈行动方案研讨等多种形式。
六是角色扮演法。教师提供一定的主题情境并讲明表演要求，让学生扮演某种角色，演绎某种行为方式方法与态度，达到深化学生的认识、感受和评价“剧中人”的内心活动和情感的目的。实践表明，只要运用得当，这种方法对培养学生健全的心理素质能够收到较为满意的效果。
七是行为改变法。这是以行为主义的强化学习理论为依据的心理素质训练方法。通过奖惩等强化手段帮助学生建立某种良好的行为或消除、矫正不良的行为。此法可分为代币法、契约法、自我控制法等多种形式。
八是实践操作法。这是让学生亲自动手，完成某种操作任务的方法。这种方法常用于验证某种心理效应，达到加深体验和增强认同感的目的。
（四）环境设计的互动化
心理素质教育主要是通过师生、生生之间民主、平等的多向交流活动来实现的，它要求高度互动化的教育环境。教师可从物理环境与心理气氛的创设和加强教学监控等方面来实现教育环境的互动化。
1．物理环境的互动化
教育社会心理学研究表明，“秧田式”的课桌布局最不利于学生主体之间的多向交流，对课堂教学的效果存在消极影响。心理素质教育适宜采用四边形、环形、马蹄形或双四边形、双环形、双马蹄形等教学物理环境形式设计。
2．和谐心理气氛的创设
民主、自由、愉悦、和谐的心理环境是心理素质教育活动得以顺利、深入而持久地开展的重要条件。心理素质教育只有充分发挥学生的主体作用，让学生以“主人”的姿态积极而自觉地参与各种训练活动，将自我完全开放，自由表达，尽情倾诉，充分宣泄，才能收到预期的训练效果。为此，教师要设法打消学生参与训练活动的种种顾虑，接纳、尊重学生的已有思维和行为方式，合理引导学生积极参与课堂讨论、表演、游戏等训练活动，诱导学生主动反思，领悟正确的行为方式方法和行动步骤。此外，为落实因材施教原则，对部分或个别的弱势学生（群体）还要采取鼓励、安慰、保密等特殊保护措施。
3．教师的有效监控
心理素质教育提倡为学生提供宽松和谐的心理气氛，注重学生主体性的发挥，但这并不意味它排斥教师的主导作用。相反，学生高度自主的训练活动需要教师高效、自然的监控。这种目的明确、形式多样的监控自然应从设计、组织心理素质教育活动到反馈与调节等教师的指导活动中体现出来。
二、学校心理素质教育的基本策略
教育设计是教育实施的前奏，教育实施是把教育设计具体化和现实化的过程。它们是同一教育过程中两个紧密联系的阶段。教师要将教育设计付诸实施，需要制订或选择一系列的教育策略。
（一）和谐互动策略
心理素质教育是面向全体学生，整体优化每个学生的心理素质的教育。在心理素质教育中，营造和谐互动的气氛是实现这一目标的重要措施。在心理素质教育中，实施和谐互动策略，主要应从两个方面着手。（l）营造和谐的课堂气氛。其操作要点是：教师以尊重、平等、爱与关怀的态度对待学生，无条件接纳学生；教师实行民主领导和民主管理；激发学生参与教育活动的积极性主动性和创造性。（2）促进多向交往与合作学习。既然心理素质教育不把知识传授作为首要教育目标，那么，教师完全可以放下“担心学生学不到知识”的思想包袱，精心研究教育活动的组织与开展，改变传统课堂中师生单向、双向交往的狭隘和低效局面，实现师生之间全通道的多向交往。实现多向交往的关键在于，教育活动的内容、形式和难易程度要适合全体学生，努力提高学生的参与率，使师生共处于一种心理期待和认同的情境之中。采用分组教学、合作学习的形式是实现师生间多向交往的有效办法。合作学习的主要方式有游戏竞赛法、切块拼接法、小组探究法和共同学习法。合作学习的精髓是“积极的相互依存与个人的责任相统一”。
（二）行为改变策略
行为改变在心理素质教育的内容体系中占有很大的比重。在帮助学生更新认识、端正态度、调节情绪和调整行为方式方法的训练过程中，教师必然要借助心理学中涉及行为塑造或行为矫正的方法和技术，实施行为改变策略。这一策略主要包含三方面的技术。（1）学生自我管理。教师控制学生行为的总方向，引导学生通过自我控制和自我管理实现行为改变目标。具体方法包括示范、督促、强化和指导。主要步骤是：教给学生改变行为的原则、方法和技巧；学生制订、实施和修改自我管理的计划。（2）行为练习。学生通过实际练习掌握行为改变的方法。实施步骤是：交代行为训练的目的、环节和要求；控制练习时间，提供技术指导；提供独自练习的机会。（3）矫正不良行为。教师引导学生认清不良行为的危害，分析引发不良行为的具体因素（刺激源），提示、指导不良行为的改善措施，学生制订合理的矫正方案并在实施过程中做出调整和修改。实施本策略应以强化理论为指导，分别对不良行为和正确行为给予恰当的正强化或负强化，同时把它们与行为塑造技术结合起来。
（三）体验内化策略
研究表明，体验内化在学生心理素质形成过程中起关键、定向的作用。当前在一些学校的心理素质教育实践中，不同程度地存在着“重行为训练、轻体验内化”的倾向。有些训练活动表面上热热闹闹，实质上由于忽视学生对训练内容和策略的体验与内化环节，致使训练效果不佳。体验内化策略的内涵是在学生积极参与训练活动和了解、接受训练策略的基础上，强调对内容和策略等的反思体验的过程，保证内化的效果。在实施这一策略，教师应注意以下几个操作要点。（1）视体验为学生心理素质形成的重要环节。它是训练策略传授与练习迁移的发生和巩固的环节，是实现从教师“言传”到学生“意会”的顺利过渡。（2）强调心理素质教育中的体验应是学生的积极主动的体验，避免消极被动的体验。（3）明确体验活动的外部行为与内部过程之间的关系，通过布置适量的外部操作任务或提出恰到好处的问题把握学生感受、体验与反思的方向，借助外部活动促进、深化内部体验。
（四）合理监控策略
合理监控策略是指在教育活动中教师为了保证达到预期的教育目标，完成既定的训练任务而对训练的全过程积极、适度、主动地进行计划、检查、反馈、评价、调节和控制所做出的谋划。心理素质教育的合理监控策略突出地体现在教师对训练活动进行设计和开展的“三导”技术上，即编导、引导和开导技术。（1）编导。教师依据培养目标和学生的年龄特点，结合本地、本校、本班实际，选择训练活动的内容和形式，编辑活动的具体步骤，控制活动的进展，组织并指导学生做好活动准备。（2）引导。在训练活动过程中教师应做到“两点”：一是“点醒”学生的缺失和不足，激发学生参与活动的积极性，引导学生深入活动的程序之中；二是及时“点拨”，教师应适时启发学生从多角度思考多层面领悟策略，引导学生积极主动地感受、体验与反思。（3）开导。当学生被疑难问题卡住难以深入问题的核心时，教师要选择适当的时机，采取恰当的方式，给予必要的点拨和开导，帮助学生克服困难，寻求问题解决的办法，使训练活动得以顺利进行；教师不能仅仅满足于学生对训练策略的领悟，还要画龙点睛式地予以点化策略训练的关键之所在，就是使学生把掌握的策略性知识条件化，促进其策略的迁移。
三、学校心理素质教育的基本途径
教育途径是依据教育模式而选择的。根据学校心理素质教育整合模式的要求，学校心理素质教育的基本途径主要包括心理素质专题训练、心理辅导和学科渗透三种基本途径。
（一）专题训练
心理素质专题训练过程一般由判断鉴别、训练策略、反思体验三个彼此衔接的基本环节构成。
1．判断鉴别
判断鉴别是通过多种形式的心理检测和评估，让学生了解自己某方面心理素质发展的现状，自己是否具有该方面健全的心理素质，以此引起学生的认同感或缺失感，唤起情感共鸣或引起震撼，激活心理能量，思考问题根源，进而体会、感受该种心理素质对自己学习、生活、交往及成长的意义，激发接受训练的积极动机。判断鉴别强调情境化、生活化，即鉴别一定要把学生置于具体、生动的情境之中，鉴别的内容一定要和学生的生活紧密联系。
2．策略训练
策略训练就是针对该课主题和在判断鉴别中所发现的问题，提出若干解决该问题的具体而有效的方法和技巧，通过组织学生参与讨论和操作活动来感受、理解，进而选择。其步骤是：(1）引思，引导学生思考该方面涉及的问题，提高认识，转变思维方式、角度，确立新观念；(2）导行，通过活动参与，协调心理与行为；(3）激情，在思考、行动中唤醒其情感体验，发挥积极情感的动力作用；(4）练习，按照策略规定的方式方法进行练习，掌握基本的思维过程、思维方法及行动方法。一次训练可安排2一3种训练策略。策略训练在形式上强调操作性、主体性和教育性。具体形式主要有：(1）学生自己讲
【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第467页。
1 | 激发 | 操作 | 监控 |
解；(2）角色扮演、角色换位；(3）讨论；(4）辩论；(5）生生之间、师生之间、亲子之间交流（口头交流、书面交流、电话交流）;(6）动手操作；(7）参观、访问；(8）教师辅导或咨询。
3．反思体验
反思体验就是对训练中的心理感受、情感体验、行为变化、活动过程及效果等进行反思、强化、内化，强化训练效果，促进自我认知与评价。反思环节一定要强调“三自”，即自觉、自发、自控。其目的一是对训练过程、方式进行反思，将训练中掌握的方法、步骤延伸到类似的其他情境，二是对训练结果进行总结。反思体验的内容以训练目标、内容为依据，考察训练目标的达成度。在形式上主要有：(l）针对问题，前后对比，发现变化，增强信心；(2）设计情境，实际操作，发现问题，掌握策略；(3）分析案例，由此及彼，归纳总结，促进迁移；(4）言语暗示，蔑言提醒，自我感悟，形成观念。
（二）心理辅导
1．心理辅导的含义及特点
心理辅导是一种心理上的助人活动，是指在一种新型的、建设性的人际关系中，辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎需要的心理上的协助与服务，帮助学生处理他所面临的问题，发展其未能充分利用的潜能与机遇，进而使其获得自助的能力与意愿，克服成长中的障碍，增强与维持自身的心理健康，以便在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。心理辅导的最简单的定义是助人自助。
学校心理辅导的一般目标与学校教育目标是一致的。但心理辅导毕竟只是学校教育的一个方面，其目标应有自己的独特之处。其重点是：帮助学生认识自己、接纳自己、管理自己；认识、掌握、适应周围环境，帮助学生解决面临的问题，应付危机，摆脱困难，并增强应对环境与压力的能力和勇气；使学生能去除特殊症状，改善行为，化解负向的或冲突的思想与情感；指导学生自主抉择，承担起对社会和个人的责任；鼓励学生通过自我探索寻求生活意义，认清自己内在潜力与资源，充分发挥个人潜能，使其能过健康的、有意义的、充实的生活。
根据我们对心理健康层次的理解，可以把上述心理辅导的一般目标归纳为两个方面。第一是学会调适，包括调节和适应。“适应”处理的是人与周围环境的关系（包括人际关系）问题，调整的重点是人的行为。“调节”处理的是个人内部精神生活各方面及其相互关系，调整的重点是人的内心体验。第二是寻求发展，就是要引导学生确立有价值的生活目标，担负起生活的责任，扩展生活方式，充分利用自己的潜能与机遇，发挥主动性、创造性以及作为社会一员的良好的社会功能，过积极而有效率的生活。这两个目标中，学会调适是基本目标，以此为主要目标的心理辅导可称为调适性辅导（adjustive guidance);寻求发展是高级目标，以此为主要目标的心理辅导可称为发展性辅导（developmentalgu记ance）。简言之，这两个目标也就是分别要引导学生达到基础层次的心理健康和高层次的心理健康。
2．建立有效辅导关系的基本条件
辅导关系是心理辅导过程中师生之间建立起来的、对学生心理健康状况有改善功能的一种特殊的人际关系。同感、尊重和真诚是建立良好辅导关系的促进条件。
(1）同感（e mPathy）。同感，也译作共感、共情、同理心、神人等，指进入受辅导学生的内心世界，通过他的眼睛看事物，体察他的思想与感受，了解他观察自己与周围世界的方式。罗杰斯曾把同感界定为“一种非评判的同在方式”。他解释说，同感是指能体会当事人之秘密世界，仿佛身临其境，但别忽略了“仿佛”二字。
同感的特征包括以下几点。一是设身处地，即将心比心，从受辅导学生的角度看问题。二是保持客观。客观，指不以自己的逻辑推理去想当然地推测对方的思想与感情，不使自己完全陷入对方的情绪状态之中而不能自拔（如对方哭，辅导教师也跟着哭），而是以一种客观心态去分析“如何才能协助对方解决问题与发展他未利用的机会”。三是传达感受，即把自己对对方的了解与体察准确地反馈给对方，以引起他的互动。
(2）真诚（gemiineness）。真诚指教师在辅导过程中诚实、自然、自由开放，去掉保卫式的伪装或戒备心理，以“真正的我”的面目出现，做到表里如一、言行如一、前后如一。
辅导教师的真诚表现在：在个别谈话中，他可以全身心投人地聆听受辅导学生的倾诉，不必盘算如何对学生的倾诉做出“完美的回答”而中断倾听。在辅导过程中，他可以表达自己真实的想法和感受；如有必要，他也可以对学生做自我暴露，坦诚地说出自己的经历、遭遇与感受，与学生分享。但是，真诚并不意味着辅导教师可以毫无顾忌地表达自己的每种想法和感受，也并不意味着教师可以自由放纵、任意行事。
真诚在辅导活动中具有多方面的意义：辅导教师的真诚、开放，可以为受辅导学生提供一个良好的范例，使他也能去掉伪装，放下思想负担，自由自在地表达心中的喜悦、悲伤、焦虑和恐惧；教师真诚的态度可以增强受辅导学生对他的信任，减少沟通中的混淆和含糊不清，提高沟通的质量；真诚可以为学生提供一种安全、无须设防的心理环境；坦诚的态度能减少师生双方的精力消耗，因为一个人如果要把自己伪装起来，处处设防，必定要耗费大量的心力。在辅导关系中要体现真诚，必须考虑到两点。其一，接纳自己是真诚开放的前提条件。只有充分自信、具有安全感的人，才会以真诚态度待人，表里如一。其二，不可过分地强调专业角色。一个真诚坦白的辅导教师，不需要依靠专业角色来显示自己的权威地位。他能以“真正的我”的面目出现，与学生进行深层次的交谈。
(3）尊重（resPect）。尊重是指尊重受辅导学生的人格、价值、自我选择的权利。尊重表现在对受辅导学生的承诺上（遵守约定的时间、对对方倾诉的高度专注、惜守为对方保密的承诺），表现在对学生谈话内容的准确理解上，也表现在对受辅导学生的非评判的、非批评的、不贬抑的态度上。尽管我们并不同意或并不支持对方所说与所做的一切，也应做到避免谴责对方。
尊重以接纳为条件。这种接纳是对一个人的整体接纳，既接纳他的长处，也接纳他的短处。接纳一个学生，意味着承认他是与其他人不同的个体，承认他的独特性。
尊重受辅导学生对辅导过程能产生促进作用。尊重可以为受辅导学生提供一种安全的环境，使他可以自由地袒露内心世界，相信不论他有什么错误和不适应行为，都会有人真心地帮助他。同时，辅导教师尊重学生，可以促使学生尊重自己，相信自己是一个有价值、能发展的人。
（三）学科渗透
学科渗透是指教师在进行常规的学科教学时，自觉地、有意识地运用心理学的理论、方法和技术，让学生在掌握知识、形成能力的同时，完善各种心理品质，特别是诸如情感、意志、个性品质等方面。
心理素质作为个体全面发展的一个重要素质，绝不是通过一门课程就可以培养出来的，它需要借助各个学科、各个教师的协调配合。学校里如果只有个别教师赞同并注重在教学中渗透心理素质教育，而其余的教师对此持怀疑或否定的态度，那么心理素质教育就很难开展起来。各科教师对学生的影响都是巨大而重要的，只有教师全员参与，在教学中渗透心理素质教育的原则、方法，才能保证学生形成良好的心理素质。
以学科渗透的方式开展心理素质教育具有潜移默化的特点，学生在进行具体知识的学习时，不知不觉中受到了教育和点化。并且，目前中小学的课程体系已相对稳定，单独增加心理素质教育课有较大的难度，而学科渗透的形式则在不增加人力、物力及时间的条件下实现目标，符合经济、实用的要求。
教师如何才能把握好这种教学形式，需要专业化的训练和实践。教师首先应在思想上重视心理素质教育的目标，进而找到与教材的适当切合点。其次，要营造和谐的、具有情趣的、使学生体验到成功的良好的教学氛围，这是实现学科教学目标和心理素质教育目标的前提条件。最后，在教学中应采取灵活多样的形式，调动学生主动参与，使他们在积极的活动中既掌握有关的知识、形成相应的技能，又能有所反思和体验，逐渐形成各方面健康的心理品质。
四、学校心理素质教育的科学评价
学校心理素质教育作为教育活动的一种类型，同样需要教育评价。心理素质教育的评价既是对心理素质教育有效性的评价，也是对学生心理素质发展水平的评价，其结果无论对学校心理素质教育还是对教师和学生，都具有非常重要的作用。
（一）学校心理素质教育评价的基本标准
评价心理素质教育主要依据以下几个方面的实施或者完成情况。
1．目标达成情况
学校心理素质教育作为教育活动的一种类型，同样遵循教育评价的基本规律。在教育评价中，教育目标是教育评价的起点和评价标准，整个评价活动实际上是对教育目标的完成情况进行判断。心理素质教育也不例外，进行心理素质教育或者制订心理素质教育工作计划时所确定的目标既是心理素质教育评价的起点，也是心理素质教育评价的基本标准，即心理素质教育目标的达成情况是整个评价的基础。
2．学校心理素质教育效率的高低
作为一项教育活动，心理素质教育需要在人力、物力等方面的投人，相同的投人能够达到什么样的教育效果就涉及心理素质教育活动的效率问题。教育效率是指在单位时间内所取得的心理素质教育效果与所付出的物质代价和精神代价的比例。评价』自理素质教育效率的高低可以通过评估实施某个具体的心理素质教育目标所需要投人的人力、物力、财力和时间来进行判断，比如在两个平行班中，要达到相同的心理素质培养目标，各自投人的人力、时间、物力是多少，从而得到判断两个平行班心理素质教育活动效率的资料。
3．学生的接受性
学校心理素质教育需要通过相应的教学或者活动来完成，它与其他文化知识的教学不同，在教学或者活动过程中涉及很多情感体验或者认知内化的行为，因此就要求我们的教学设计和教学过程要能够适应学生的特点和需要，能够为他们所接受，这样才能达到较好的教学效果。我们既追求活动的结果，同样也重视整个过程的可接受性，让学生在一种轻松、愉悦、富有情感体验的环境下进行心理素质的教育。
（二）学校心理素质教育评价的基本过程
一个完整的学校心理素质教育评价过程应该包括以下一些基本步骤。
1．确定评价目标
评价目标实际上是指在心理素质教育评价中到底要评价什么。只有在确定相应的评价目标之后，才能够确定采用什么方法和手段来进行评价。根据目标的不同，心理素质教育评价也有很多种类型：既有对整个学校实施心理素质教育方案执行状况的评价，也有对单个心理素质教育活动的评价；既有形成性评价，也有总结性评价。因此，评价工作的开始是要确定评价的目标是什么。
2．确定评价指标体系
恰当的评价指标体系是整个评价工作的关键。良好的评价指标既是对心理素质教育成效的有效和可靠反映，也应该具有具体和可操作的特点。对学校进行的心理素质教育进行评价的指标很多，如心理素质教育工作的组织和运作心理素质教育的工作计划、心理素质教育的师资培养、心理素质教育的经费和设备、心理素质教育资料与档案、心理素质教育活动实施的情况等。这些指标既包括直接的指标，即通过心理素质教育直接产生的效果，诸如学生心理素质的变化和适应行为的增加等，也包括间接的指标，即由于整个心理素质教育提高了学生的心理素质和心理健康水平而带来的学风、班风、校风和教师队伍等的变化。
指标体系由指标、权重和标准构成，它是评价者进行评价活动的依据，也是评价信息的主要来源。我们根据自己和一些相关研究总结出一套学校心理素质教育评价的指标体系，包括领导重视程度、师资状况、活动场所与设施、教育内容、教育过程和教育质量六个方面，并对这六个一级和二级指标的权重进行了合理设置，可作为心理素质测评的参考。
3．选择评价方法
评价方法是指采用什么方式来收集有关心理素质教育的评价信息。评价方法需要根据我们的评价目的来确定。如果在评价时主要采用的是指标项目表的形式，那么观察法就是一种比较适合的方法，让评价者通过观察，对照评价表进行评价。如果评价的目的主要是对学生的心理素质变化进行考察，那么就可以考虑采用心理测量、心理实验和调查等方法来实现。在选用具体的评价方法时，要注意考虑不同评价方法的不同要求。
4．挑选评价人员
评价人员应该具有一定的专业水平，而且对于心理素质教育有一定的经验和公正客观的科学态度。同时在进行评价之前，还应该对评价人员进行相应的培训，不仅要求他们掌握评价的标准，还应该明确评价的意义、方法和过程等。
5．实施评价计划
当我们评价时所需要的工具、相关的评价人员等都准备好之后，就可以依据相应的评价方法，进行评价信息的收集。不过在评价过程中要注意的是，不同的评价方法各有优缺点，因此应该尽量选用最合适的评价方法。对于一些不容易收集的评价信息，应该尽量采用多种方法进行资料的收集。比如有关教育效果的评价，它相对于设备、经费投人、教育者资格等外在条件要难以评价得多，特别是在分析评价结果的产生原因时，更应该注意要多方面收集资料。
6．分析评价资料，写出评价报告
对于收集来的信息，需要进行相应的分析处理，那么在这个阶段的主要工作就是进行整理。由于评价主要依赖评价者的主观判断，因此应该尽量控制和减少评价中的各种误差，比如对标准掌握过严、过宽，或者不愿给出极端分值，以及光环效应等。这就要求做到评价前进行相应的训练和对评价者的专业背景有一定的要求。最好能够进行多人评价，并对评价过程中出现的差异进行民主评议，说明评价的依据。
分析整理完评价资料之后，应该写出相应的评价报告。在评价报告中要注意的是，对评价结果进行解释和分析时应该客观，在某些时候甚至还需要进行进一步的资料收集，如对一些评价结果的解释上。
7．评价资料的运用
评价资料的运用指应用评价资料来判断心理素质教育的成效，发现和解决问题。在评价资料的运用过程中，应该注意两个问题。首先是要慎重对待评价结果。一个评价结果出来之后，应该对结果的真实性和可靠性进行考察，特别是对于出现的问题，应该采用多种方法进行确证和相应的原因分析。其次是要用发展的眼光看待评价结果。虽然评价有鉴别的功能，但不是简单地给一个分数或者给出一个等级就行了，评价更重要的功能在于发现心理素质教育过程中存在的不足，以便今后的教育活动能够更加有效地展开。
（三）学校心理素质教育评价的类型
根据评价的时间和评价的目的，学校心理素质教育评价可以分成三种既相互联系又相互区别的类型，三种类型的评价又有不同的侧重点。
1．起始评价
起始评价是指在进行心理素质教育之前或者在实施某个方面的专题训练之前，对学生心理素质发展状况和相应的心理素质教育准备情况的评价。对学校心理素质教育活动前的学生心理素质水平的评价主要是通过一些专门的学生心理素质测评系统来完成的。如由张大均等开发的学生心理素质测评系统，主要包括心理素质测量工具、智力测量工具、人格测量工具、学习心理测量以及职业兴趣等方面的测量工具，应用这套工具能够对学生心理素质的发展状况进行比较全面的测评。
对学校心理素质教育活动准备情况的评价主要包括以下几个方面。首先是对心理素质教育计划的评价。学校心理素质教育是一个连续的、系统的教育工程，因此应该有一个详尽的工作计划。对心理素质教育计划的评价主要包括评价计划是否符合学生的需要、兴趣和接受能力，计划是否考虑了学生心理素质测评中表现的突出问题，是否被纳入了整个学校教育的教学计划并进行了很好的衔接等。其次是对心理素质教育活动准备情况的评价。这是指在具体进行心理素质教育活动时，需要进行的一些必需的准备工作。它包括教育活动场所设施、资料的准备，师资的准备，心理素质教育环境的准备。
根据我们前面描述的评价过程，可以为起始评价的两个方面分别实施评价。不过需要注意的是，对学生心理素质发展状况进行评价的评价项目是心理素质测试题，而评价方法是心理测量法，对学校心理素质教育活动准备情况的评价则是采用评价表的方式进行。
2．过程评价
过程评价是指在心理素质教育活动进行过程中实施的评价。它的目的是收集有关教育与教学活动过程的信息，从而为心理素质教育与教学提供及时的反馈信息。过程评价一般表现为对心理素质教育计划部分目标或阶段性目标的达成度的评价，也可以指对整个心理素质教育过程实施状况、效率等的评价。
根据心理素质教育活动效果的及时性和完成目标的大小，我们将过程评价的内容分为两类：一是对心理素质教育活动或教学过程的评价；二是对心理素质教育阶段性目标或单元目标的评价。心理素质教育活动或教学过程的评价内容主要包括以下几个方面：(1）教育活动设计评价，主要是对心理素质教育活动的目标、过程、策略等的评价；(2）教育活动实施评价，包括教学活动环节是否完整，活动导人是否能够引起学生的兴趣，活动过程是否让学生产生了认同、接受、缺失或者震撼的感受，活动环节的转换是否平稳，对偶发事件的处理等；(3）课后的及时评价，包括教师对心理素质教育活动的自评和学生的评价。在评价时，可以将上述内容转换为评价中的项目表，通过观察等方法来对心理素质教育的整个过程及其成效进行及时的评价。有关单元目标或阶段性目标的评价，可以参照前面有关心理素质评价的一般过程。
3．总结性评价
总结性评价通常是在心理素质教育活动结束时或者结束一段时间之后所进行的评价，包括对学生心理素质发展变化和问题解决状况的评价，以及对心理素质教育活动过程的成效进行评价。其中以学生心理素质的变化，特别是心理素质教育给学生在学习、生活、个性、人际交往等方面所带来的变化为主。
对学生心理素质发展变化状况的评价，主要是采用学生心理素质测量系统进行评价。收集评价信息的方法主要有心理测量法和实验法等。而对学校心理素质教育成效的评价，可采用前面提到的评价项目表来进行，还可采用观察等方法获得相应的评价信息。
总结性评价有助于对学生的心理素质变化及其原因有比较完整和全面的把握，需要注意两个方面：(1）要采用多种方法收集评价信息，采用多种手段从不同的角度和来源收集评价信息。（2）对心理素质教育效果的原因探究应该深入、客观。心理素质教育实验研究本身属于教育实验，在得出因果结论方面应该谨慎；在做出心理素质教育有效或者无效判断时，需要考虑各方面的影响因素。
【要点小结】
心理素质是以生理条件为基础的，将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的、内在的，具有基础、衍生、发展和自组织功能的，并与人的精神活动和实践活动密切联系的心理品质。学生心理素质由认知品质、个性品质和适应性（或适应能力）三个基本维度构成。学校心理素质教育是指以培养学生健全心理素质为目标的教育活动，是一项具有全面性和全体性、活动性和互动性、主体性和发展性等特征相协调的素质教育形式，其重要任务之一就是促进和维护学生的心理健康。活动性原则、情境性原则和主体性原则是心理素质教育应该遵循的主要原则。学校心理素质教育的基本模式可分为整合模式、分层模式和分段模式三种。目标设计的综合化、内容设计的生活化、方法设计的多样化及环境设计的互动化是学校心理素质教育设计的基本要求。学校心理素质教育的基本策略包括和谐互动策略、行为改变策略、体验内化策略和合理监控策略。学校心理素质教育的基本途径主要包括心理素质专题训练、心理辅导和学科渗透三种。目标达成情况、学校心理素质教育效率的高低和学生的接受性是学校心理素质教育评价的基本标准。根据评价的时间和评价的目的，学校心理素质教育评价可以分成起始评价、过程评价和总结性评价这三种既相互联系又相互区别的类型，三种类型的评价又有不同的侧重点。
【思考与练习】
1．为什么说心理素质教育是素质教育的重要组成部分？
2．学校心理素质教育与其他教育（如德育、智育）有什么关系？
3．你认为学校心理素质教育中鱼待解决的理论问题是什么？为什么？
4．你认为学校心理素质教育中圣待解决的实践问题是什么？为什么？
【拓展性阅读】
1．张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社2004年版，第十章。
2．张大均主编：《学校心理素质教育概论》，西南师范大学出版社2004年版，第二、三、四章。
3．张大均等：《关于学生心理素质研究的几个问题》，《西南师范大学学报（人文社会科学版）))2000年第3期。
4．张大均：《加强学校心理健康教育培养学生健全心理素质》，《河北师范大学学报（教育科学版）)}2002年第1期。
5．张大均主编：《当代中国青少年心理问题及教育对策》，四川教育出版社2010年版，导论。
第十五章 学生心理差异与因材施教
【内容提要】
心理差异是指在认知和人格等心理活动过程中表现出来的相对稳定的个体心理特征方面的差异。因材施教是针对学生心理差异，采用有差别的教学方法，使学生获得最佳的发展。本章在分析心理差异一般问题的基础上，着重阐述学生心理差异在学校情境中的表现，提出针对心理差异的因材施教原则，具体分析针对认知差异、人格差异的教育理论和方法。
【学习目标】
1．知道心理差异和因材施教的含义以及影响学生心理差异的因素，能举例说明针对学生心理差异进行因材施教的重要性。
2．知道学生认知差异的特点及表现，能联系教育实际说明针对认知差异应采取的教育措施。
3．知道学生人格差异的特点及表现，能联系实际说明针对人格差异应采取的教育措施。
【关键词】
心理差异认知差异人格差异因材施教
第一节 概述
莱布尼茨（G . W . Leibnitz）有句名言：世界上没有两片相同的树叶。同理，世界上也没有两个完全相同的人。人与人之间既有生理层面的差异，更有心理层面的差异。学生的心理差异是因材施教的依据和根本要求。本章在阐述心理差异的一般理论基础上，着重具体分析针对学生认知差异、人格差异的心理学教育理论和方法。
一、心理差异及其成因
（一）什么是心理差异
心理差异是指人在认知、情感、意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而又不同于他人的心理特征方面的差异，它包括个体心理差异和群体心理差异两个方面。群体心理差异是指不同社会群体之间由于生活环境、社会文化历史传统、经济状况等差异造成的各自不同的群体心理特点，主要有民族心理差异、阶级心理差异、性别心理差异、教育心理差异、文化心理差异和年龄心理差异等。个体心理差异又称个别心理差异，是一个人在先天生理素质的基础上，通过后天的文化知识教育、社会环境影响以及个体的具体实践而形成基础的、稳定的、持续的、不同于他人的心理方面的特点。个体心理差异集中表现为认知差异和人格差异。认知差异包括认知水平、认知类型、认知结构、认知过程等方面的差异。人格差异包括人格倾向性差异和人格特征差异等。
（二）心理差异的成因
心理差异的形成原因多种多样，有生理、心理、家庭、学校以及社会等各因素的单一作用，更有这些因素的综合作用。现代心理学研究证明，个体心理差异是个体在遗传与环境交互作用下逐渐形成和发展的。
1．生理因素
(l）神经系统。神经系统，特别是中枢神经系统发展的差异是心理差异形成的物质基础。大脑是心理的物质基础，神经系统的发展状况会直接影响个体心理的发展水平，特别是神经系统的损伤和缺陷会导致严重的心理功能缺陷。例如，大脑皮质一定区域的损伤会引起特有的语言活动功能障碍，大脑左右半球的功能和发育程度不同会导致智力活动类型的不同，神经类型不同决定个体气质类型的差异。
(2）生理疾病。生理疾病会改变个体的生理特征，造成生理上的差异，同时生理疾病还会引发个体心理上的困惑，从而造成心理上的差异。例如，由于妊娠期、围产期感染疾病或受到化学药物、高强度X射线等物理因素的伤害，或出生后头部外伤等造成脑的器质性病变，都可能引起儿童的智能衰退，导致儿童出现脑器质性痴呆。此外，个体还会因为生理上的缺陷，像残疾等，带来心理上的自卑、偏激、抑郁等问题。
2．家庭因素
家庭是个体成长和发展的第一外部环境。家庭结构、家庭氛围、家长的教育方式、家庭教育资源、家庭经济状况等因素对个体的认知、个性、社会性心理健康等的影响重大而深远。因此，家庭因素是造成个体差异的重要原因之一。
(1）家庭结构。家庭结构对个体心理发展的影响主要表现在两个方面。一是影响个性发展。一项调查表明，家庭不完整会对子女个性发展带来不良的影响。在这些单亲家庭（如丧偶或离异）中，情绪正常的只占26 . 42%，而有孤独、闷闷不乐、烦躁、易怒、冷漠、自卑、逆反等心理的却占73 . 58％。①二是影响心理健康。有关留守儿童的研究表明：留守儿童较非留守儿童更容易出现心理问题，他们在躯体化、恐怖、敌对、偏执、强迫和人际关系敏感问题上的得分较高；留守儿童自尊较低，有严重的自卑感，对自身的评价明显偏低，特别是在对自己的智力、外貌和幸福满意度方面。②
(2）家长的教育方式与教育态度。家长的教育方式与教育态度对个体心理发展的影响主要表现在以下三个方面。一是影响个性形成。从教育方式来看，
①广州市家庭教育研究促进会：《广州市841户单亲家庭子女教育问题的调查》，《青年研究》1994年
第11期。②罗静、王薇、高文斌：《中国留守儿童研究述评》，《心理科学进展》2009年第5期。溺爱型家庭的子女主要表现为任性、娇生惯养、依赖等特点。严厉型家庭的子女主要表现为自私、心胸狭窄、胆小、焦虑、敌对等特点。放任型家庭的子女主要表现为感情用事、娇气、自我中心等特点。忽视型家庭的子女主要表现为冷漠、自卑、抑郁、自我封闭等特点。二是影响社会性发展。心理学家鲍德温(Baldwin）、鲍姆林德（Baumrind）等人的研究表明，宽容、民主的教养方式对儿童的社会化有积极的影响：宽容、民主的家庭中的儿童是活跃的，其社会行为是爱憎分明的；儿童在其所属的团体中处于领导地位，他的攻击行为和领导行为是亲社会的；儿童具有较高的社会责任感、合作感和成就动机。而不宽容的家庭中的儿童则表现出与此完全相反的特点：缺乏社会责任感、冷漠、有攻击行为等。三是影响心理健康。不良的教育方式会给学生造成比较严重的心理问题。高艳华等（1995）的研究发现，家长采用“以打骂和放任自流为主”“歧视”“态度不一致”等不良的教育方法和不正确的教育态度，其子女心理健康问题查出率为89 . 39%，而家长采用说服教育和正确的教育态度，其子女心理健康问题查出率为5 . 92%，前者显著高于后者。①
(3）家庭氛围。家庭氛围是指家庭中长期积累起来的一种精神状态和情绪状态，主要从父母关系、亲子关系和家庭情感互动上体现。家庭氛围对个体心理发展的影响主要表现在以下两个方面。一是家庭氛围对儿童智力的影响。父母与儿童之间的亲密联系对于儿童的智力发育十分重要。我国学者研究发现：父母与儿童讲故事、做游戏的时间越长，儿童的智商越高；父亲与儿童同桌进餐的次数越多，儿童的智商越高。②二是家庭氛围对儿童个性的影响。和谐的家庭氛围对于儿童良好个性的形成和发展具有积极的作用。因为生活在和谐温馨的家庭氛围中，儿童会感到安全、愉快，容易接受父母的积极影响；相反，生活在紧张、敌对、争吵不休的家庭氛围中，儿童就会出现情绪不稳定焦虑、忧郁、神经质等心理问题，严重的甚至会导致心理变态和反社会行为。
此外，家庭的经济状况及家长的职业、受教育程度、期望等家庭因素也会影响学生的心理差异。
①高艳华、王敏：《中小学生心理健康影响因素的研究》，《健康心理学》1995年第4期。②张玲萍、季成叶：《家庭环境对儿童智力的影响》，《中国公共卫生》1995年第6期。
3．学校因素
(l）教师。教师对学生心理差异的影响主要表现在以下三个方面。一是教师期望对学生学业的影响。教师期望效应是指教师在教学活动中根据自己对某个学生的认识而形成的一定的期望，这种期望会促使学生向着教师期望的方向发展。伊莱亚斯（EliaS）等人的研究发现，教师期望比性别差异、种族差异对学生学业成绩的提高影响更大。在某种情况下，教师抱有高期待或低期待会使同一水平的学生成绩出现一个标准差的浮动。①二是教师的人格对学生的影响。国内外的大量研究以及实践经验证明，教师的人格特征是影响学生心理的重要变量。首先，教师的人格影响学生人格的形成和发展。有研究发现，在教学过程中，教师的人格会影响学生人格的变化，尤其是学生人格形成的早期，会引起学生情感、行为动机的变化和态度的转变。研究还发现，不同的教师人格对学生人际交往有很大的影响。②其次，教师的人格影响学生的学业成绩。研究发现，教师的人格可以通过影响班级心理环境和社会气氛、影响人际行为和角色期望而间接地影响学生心理与行为的发展和学业成绩。③三是教师的教育方式对学生的影响。教师的教育方式可以分为专制型、民主型、放任型，三类教育方式对学生的影响见表15-1。
【表15-1不同教育方式下的教师特点和学生特点】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：
1 | 表15-1不同教育方式下的教师特点和学生特点 |
①仁美习J . H．麦克米伦主编，何立婴译：《学生学习的社会心理学》，人民教育出版社1989年版，第
12一113页。②Novojenova , R .，吕Sawilows啼，5 . 5 .(1999). Measurement of influence of the teacher ‘ s
personality on students in the classroom . Social Beha饥or and Per , o，。alit夕，27(5), 533一544 .③Fisher , D . l , ,&. Kent , H . B .(1995). AssociationS between teacher personality and classroom
environment . Journal of Classroo了刀Interaction , 33(1), 5一13 .
【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：
1 | 续表 |
此外，教师的角色意识、威信、气质、心理健康、知识等因素都会影响教师对学生的态度和方式，影响教师的教学效果和质量等，因此也会造成学生的个别差异。
(2）学校环境和氛围。这两者都会对学生的心理差异产生一定的影响。一是学校环境对学生的影响。良好的学校环境对学生的审美情趣、行为方式、道德观念、智力开发、个性发展、学业成绩等有积极的作用；反之，学校的环境恶劣，学生处于一种混乱、无序、肮脏、压抑、自卑的环境中，就可能使学生产生较为严重的心理与行为问题。二是学校氛围对学生心理健康的影响。良好的学校氛围对中小学生的心理健康的发展起着积极的作用。一些研究发现，对于那些面临学业、情感和行为困难的“高危个体”而言，积极的学校氛围可能会有一定的保护作用，为他们提供“安全的避风港”，促进其健康发展，同时也会抑制其一些消极行为。①②大量研究表明，学生感知的高质量的学校氛围与其高学业成就和动机之间存在正相关。③
此外，学校的管理方式、建筑设施、教学条件、领导素质等因素都会影响
①Ha”es , N . M . , Emmons , c . L ,&Woodruff , D . w .(1995). school development program
effects : Linki眼implementation to outcomes . Journal of及翻catio , : fo，·Stude儿t , Placed at Ri、k ,
3 , 71一85 .②Kupermin。，G . P . , l』eadbeater , B . J . , Emmons , c .，乙．Blatt , 5 . J .(1997). Perceived school
climate and difficulties in the Social adjustrnent of middle school students . AppliedDe*lopm叨tal
Science , l , 76一88 .③McEvoy , A . , 8 welker , R .(2000)．灿tisocial behavior , academic failure , and School。limate :
A critical review . Jo配～1 ojE阴otional and BehavioralD乞sorder、，8 , 130一140 .学校的教育教学风格以及校风、学风，从而引起学生的个别差异。
二、心理差异在学校情境中的表现
心理差异在学校情境中主要表现为学生的智力差异、学习差异（学习方式差异、学习策略差异、学习兴趣差异、学习动机差异等）、性别差异、知识背景的差异、心理素质差异等。在这里着重介绍学生的学习心理差异、学习的性别差异，以及学业优秀生和学业后进生的心理差异。
（一）学生学习心理的差异
1．学习风格差异
学习风格（learning style，又译为学习方式）是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。①它是由学习者个体差异构成的独特的学习方式。学生的学习方式包括许多方面。从知觉反应来说，视觉型学习者喜欢通过图片、文字材料等学习，听觉型学习者喜欢通过教师的讲解、与他人的讨论等方式学习，动觉型学习者喜欢通过操作模型、做实验等学习。从信息加工的风格上说，有的学生喜欢在同一时间对多个信息进行整体加工，有的学生则喜欢对信息进行逐一的加工。从问题解决上看，有的学生解决问题倾向于冲动行事，有的学生则非常谨慎。教师如果能够分辨学生的学习风格之间的差异，并根据其学习风格提供有针对性的教育措施，则会较大地提高学生的学习效果。
2．学习策略差异
学生在学习策略上的差异主要表现为学生对学习策略的掌握和使用上的差异。（1）高水平的策略使用者能够熟练地、有意识地选择和使用恰当的策略，低水平的策略使用者则是随机地、盲目地使用策略。（2）学生在策略的应用水平上也有差异。例如，同样是复述策略，低水平的学生只是简单地重复学习材料，高水平的学生则会有选择性地挑选重点或难点进行复述。（3）高水平的学生能够很快获得并使用高级的、复杂的策略，低水平的学生则难以获得并使用高级的、复杂的策略。由于学习策略与学生的学习效果紧密联系，因此，教师
①谭顶良著：《学习风格论》，江苏教育出版社1995年版，第9页。应该提高学生对学习策略的掌握和使用水平，从而提高学生的学习质量。
3．学习兴趣差异
学习兴趣是指学生对学习活动的一种积极的认识倾向与情绪状态。学生的学习兴趣差异主要表现在以下两个方面。（1）学科兴趣的差异。不同的学生会喜欢不同的学科，有的学生对数学、物理感兴趣，有的学生则对语文、政治感兴趣。（2）学习兴趣的品质差异。一是学习兴趣的广博性差异。有的学生兴趣广泛，对许多事物都乐意探索；有的学生则兴趣狭隘，只对某些事物或活动感兴趣。二是学习兴趣的持久性差异。有的学生学习兴趣稳定，能够保持很长时间；有的学生的兴趣不稳定，朝三暮四，学习兴趣经常变化。三是学习兴趣的效果性差异。有的学生学习兴趣只停留在头脑里，并未付诸行动，这样的学习兴趣是不能推动学习活动的；有的学生学习兴趣则成为他们的强大学习动力，对学习活动产生了积极的影响。
（二）学生学习的性别差异
1．学生智力的性别差异
关于智力的性别差异，世界各国的心理学家和教育学家都进行了很多的研究，但是由于研究观点、方法、对象、文化、评价标准等的不同，研究的结论有所不同。较为一致的看法是：(1）男女两性在智力发展的总体水平上是平衡的，男性智力分布的离散程度比女性大，即很聪明和很笨的男性都比女性多，智力中等的女性比男性多。（2）男女两性在智力结构上表现出不平衡性，如男性在数学能力、空间能力、抽象推理上占优势，女性在言语能力、听觉能力记忆能力上占优势。（3）男女智力差异在不同的年龄阶段有不同的表现。学龄前男孩和女孩的智力差异不太明显，特别是乳婴儿时期，几乎无差异。幼儿期虽然显示出一定的差异（女孩的智力略优于男孩），但差异不显著。从童年期开始，男女智力差异开始明显，女性智力明显优于男性；初中阶段，男生智力优异和差的人数均超过女生，处于中等智力发展水平的女生人数较多于男生。高中阶段，这种情况稍有变化。
2．学习动机发展的性别差异
研究发现：小学阶段，女生的成就动机、认知动机都显著高于男生，说明女生较男生更愿意学习、喜欢学习，倾向于通过学习增长知识、提高能力等；男生在附属动机上显著地高于女生，主要表现在为满足家长的要求、为执行教师的指示而学习。中学阶段，男生成就动机中所含的竞争性、新奇性等成分显著高于女生，女生成就动机中的获取知识因素显著高于男生，说明中学女生较男生更倾向于通过学习增长知识。此外，在学习是为了提高自我威信和班级威信方面女生略高于男生，而在得到他人尊重和有社会影响方面男生略高于女生。在诸如执行教师要求、挣大钱等附属动机上男生也显著高于女生，说明附属动机对男生学习的支配作用较女生大。①
3．学习归因的性别差异
学生对学习的归因会影响学生对待学习的态度、动机、情感等心理因素，从而影响学生的学习。一般来说，女生比男生更容易把失败的原因归结为自己内部的因素，如努力程度不够、自己的学习能力较低等。男生则更多地归结为外部环境的因素，如学习内容困难、学习任务重、教师教学方法有问题等。
（三）学业优秀生和学业后进生的心理差异
1．学业优秀生和学业后进生的认知差异
(1）智力差异。智力是影响学生学业成绩的一个重要的原因。学业优秀生和学业后进生之间在智力水平上存在差异是公认的事实。研究发现，学业优秀高中学生的智力等级位于90％以上（智商为120以上）的有63 . 2%，学业后进高中学生的智力等级位于75％以下（智商为80以下）的有69 . 7％。学业优秀生的智力显著高于学业后进生。这说明，学业成绩好的学生的智力相对较高，智力水平偏低是造成学业落后的重要原因。②
学业优秀生和学业后进生除了在智力水平上有差异外，在智力结构上也存在差异。季卫东等人的研究发现，学业后进生的言语智商（VIQ）、操作智商(PIQ）及全量表智商（FIQ）均低于正常学生，VIQ和PIQ分离现象普遍，且多数存在注意缺陷。③鹿瑞云等人的研究也指出：学业后进生言语智力水平
①王有智：《城乡中小学生学习动机差异的比较研究》，《陕西师范大学学报（哲学社会科学版）))
2003年第2期。②刘衍玲：《学业优秀与学业不良高中生心理素质的比较研究》，《西南师范大学学报（人文社会科学
版）》2000年第3期。③季卫东、杜亚松：《学习困难儿童智力结构对照研究》，《健康心理学杂志》2000年第4期。的发展落后于操作智力水平。学业后进生言语能力较差，记忆力与注意力差，导致学习成绩低下，这说明智力结构对学生的学业成绩是有影响的。①
(2）元认知差异。研究表明，学业优秀生和学业后进生在思维或认知上的差异主要表现在元认知方面。研究发现，表现出高元认知水平的学生比低元认知水平的学生更能成功地解决问题，甚至低才能、高元认知水平的学生也要比高才能、低元认知水平的学生强。②学业优秀生和学业后进生在元认知上的差异主要表现在两个方面。一是元认知计划性的差异。学业后进生不能很好地预期或计划自己的学习，总是被动地完成教师交给的学习任务；学业优秀生则能够根据自己的学习情况确定学习的目标，并积极主动地寻找更多有关的信息，实现知识结构的完善、发展和改进。二是元认知监控性的差异。学业后进生缺乏对学习的有效监控，难以及时获取反馈信息并及时调节自己的认知过程；学业优秀生则善于根据问题的性质和难度选择有效的策略，分析和发现解决问题的方法，并在这一过程中及时根据分析过程中出现的问题进行相应的调整。
(3）知识量与知识结构的差异。学生解决问题能力的高低跟他所掌握的知识量以及知识的组织形式有关。有人（Lawson乙chinnappan , 1994）曾对愿学而成绩不佳者的问题解决行为进行了研究。他们让学生在考试后进行自由回忆和提词回忆，发现学业优秀生能够唤起大量的相关知识并能有效地利用，学业后进生不仅唤起的知识量少而且也不能有效地利用之。③在解决问题的时候，学生需要从长时记忆中提取相关知识，并将它们与当前的问题情境建立联系，因此学生的知识量越大则建立联系的可能性就越大。在某个领域落后的学生，往往伴随着在该领域内有关知识的积累量的不足。另外，解决问题的能力还与知识结构有关。解决问题时，头脑中的知识能否迅速、准确、顺利地被提
①鹿瑞云、聂晓东、高翠琴、周继重：《儿童学业成绩与智力的关系》，《健康心理学杂志》2001年第
l期。②Swanson , H . l _(1990). Influence of metacog苗tive knowledge 8．。ptitude on prohlem Solving .
Journal of及才，ational Ps笋holog夕，82 , 301一314 .③Lawson , M . J .，邑Chinnappan , M .(1994). Generative activity during gcometry problern
solving : Comparison of the performance of high一achieving and 10补achieving high school students .
Cognition and Instructi朋，12(l), 61一93 .取出来，与知识的存储方式直接相关。组织不良的知识结构会妨碍学生成功搜索与问题相关的知识。
(4）认知加工的差异。学业后进生和学业优秀生在认知加工上的差异主要表现在以下几个方面。一是加工深度的差异口学业优秀生对信息的加工多是深加工，而学业后进生则多是表浅加工。二是加工容量的差异。研究发现，学业后进生的加工容量显著地低于学业优秀生。①三是加工策略选择的差异。学业优秀生善于选择加工所需要的策略，并善于根据加工的反馈情况来调节。研究发现，学业后进生的学习策略（认知策略、目标管理规划策略、元认知策略）明显低于学业优秀生，特别是元认知策略。②四是认知加工的监控性差异。学业优秀生在认知加工过程中能够随时根据加工反馈的信息进行调节，而学业后进生改进自己认知加工过程的愿望较低，常常是“一条道走到黑”。
2．学业优秀生和学业后进生的人格差异
(1）气质差异。气质是人格因素的重要组成部分。中小学生的学业成绩与气质类型的相关极其显著。研究发现，在多血质和多血一黏液质学生中，学业优秀生明显多于学业后进生，而在抑郁质和胆汁一抑郁质学生中，学业后进生明显多于学习优秀生。这说明，多血质和多血一黏液质中小学生在学习活动中表现出明显的“气质优势”。③在另一项研究中进一步发现，在气质的情绪性维度上，学业优秀生属情绪稳定型气质（占52 . 34%)，明显高于学业后进生(12 . 5%)，而学业后进生属情绪不稳定型气质（占32 . 5%)，明显高于学业优秀学生（1 . 87%)，差异极其显著。④
(2）动机差异。学业后进生的学习动机水平低于学业优秀生。研究表明，中学生的学习动机、学习策略、学业成绩两两之间呈显著正相关，而学习动机中的深层动机、学习策略中的动机策略与学业成绩的相关程度最高。学习动机
①金志成、隋洁：《学习困难学生认知加工机制的研究》，《心理学报》1999年第1期。②周永垒、张奇、韩玉昌：《学习困难学生的学习策略研究》，《中国特殊教育》2。。3年第3期。③张履祥、钱含芬：《气质与学业成就的相关及其机制的研究》，《心理学报》1995年第1期。④袁忆达、姚防：《气质与学业成绩的关系》，《中国心理卫生杂志》1 996年第5期。除对学业成绩直接影响外，还通过影响学习策略从而间接影响学业成绩。①在学习动机中对学业成绩起主要作用的是成就动机。阿特金森发现，具有高成就动机的学生一般来说学习成绩更优秀。这是因为高成就动机的学生在学习愿望、学习态度、学习主动性、学习坚持性以及学习归因方面比低成就动机的学生更好。
(3）自我意识差异。自我意识与学生的学习成绩密切相关，学习成绩被认为是影响学生自我意识的重要因素。对学生学业成绩产生影响的重要因素是自我意识中的自我效能。班杜拉等人的研究发现，学业自我效能水平可以准确地预测学生学业成绩的高低。高学业自我效能感的人具有较高的成绩，低学业自我效能感的人的成绩则很低。另外，在一项英语学困生的调查研究中发现，英语学困生的自我效能感在高一时与学优生之间无显著差异，但高二、高三年级时，学困生的自我效能感呈明显下降趋势，而学优生的自我效能感则呈明显上升趋势。②另外，关于学业自我概念与学业成绩的因果关系，当前的研究大致形成了几种理论模型，即自我增强模型（self–enhancement model）、技能发展模型（skill一development model）、交互影响模型（reciprocal一effect model）发展观（development perspective）等。③
三、针对心理差异的因材施教
（一）因材施教的含义
因材施教是指教师在教育教学活动中应从学生的实际情况出发，根据学生的不同特点和个性差异，采用不同的方法进行有差别的教学，使学生获得最佳的发展。
1．尊重学生的个体心理差异
不同学生拥有不同的年龄特点、个性特点，拥有不同的家庭背景、生活经
①刘加霞、辛涛、黄高庆、申继亮：《中学生学习动机、学习策略与学业成绩的关系研究》，《教育理
论与实践》2000年第9期。②李红娟：《高中英语学困生自我效能感研究》，南京师范大学硕士学位论文，2008年，第26页。③郭成、何晓燕、张大均：《学业自我概念及其与学业成绩关系的研究述评》，《心理科学》2006年第
l期。验和价值标准，这种个别差异是客观存在的。教师要提高自己的教育水平和教育质量，就必须尊重这种事实，在教育教学过程中关注和重视学生的个别差异。
2．了解和发现学生的个别差异
了解和发现学生的个别差异是实施因材施教的前提和基础。教师应该充分了解每个学生的发展情况，了解他们的兴趣、爱好、能力、学习成绩、成就动机、性格、气质等，发现他们的特殊才能和不足之处，然后制订相应的培养计划和方案。
3．根据学生的个别差异实施有针对性的个别教育
对于不同的学生，教师要采用不同的教学方法和教学措施，切忌一刀切。例如：对于学困生，教师要适当降低学习难度，给予他们更多的学习机会，激发他们的学习兴趣；对于学优生，教师要给他们较高难度的学习任务，充分挖掘他们的智慧潜力。
（二）因材施教的原则
1．可接受性原则
可接受性原则是指教学的内容、方法、分量和进度应该是学生能够接受但又有一定的难度的，需要学生经过努力才能完成学习任务。实施可接受性原则的前提是对学生发展水平的了解，关键是要让学生的新旧知识之间建立联系。因此，教师教授的新知识必须以学生现有知识水平和生活经验为基础，教师根据学生可接受的情况“量力而教”。另外，可接受性原则在强调教学要适应学生的发展的同时也重视教学走在学生发展的前面。简单地说，可接受性原则就是给学生一个“跳起来才可以摘的桃子”，教学不应仅仅停留在学生的现有发展水平，而是看到学生未来发展的可能性，教学的内容、分量和进度应该高于学生的现有发展水平，对学生而言是有一定难度的。
2．可选择性原则
可选择性原则是指教师要尽可能地为学生提供多层次、多类型的发展目标和培养方式，以满足每个学生的发展需要。在传统的课堂教学中，教师常常对所有学生都采用同样的教学内容、教学手段，教学针对班上的大部分中等学生，很少考虑少数后进生的基础条件和接受能力，使他们难以跟上教学进度，而少数优秀生也因教学内容较浅而“吃不饱”。对学生实施因材施教要求教师根据学生的实际接受能力，设计多个教学目标，采用多种教学方法，准备多套教学内容，让学生能够根据自己的条件和基础去选择和接受适合自己的教学信息，自主安排学习的方式和进度，使所有学生都能在认真学习之后有所提高。
3．主体性原则
主体性原则是指教育要充分发挥学生的主体性，使教育由“教师主动灌输，学生被动接受”改变为“教师主动引导，学生主动接受”的状态。学生的主体性是学生作为学习活动的主体所具有的独立、自觉、能动和创造的内在特J胜。个别差异的教育重视学生自觉参与教育行为，主动缩小自己与他人的差距。主体性原则首先要求教师要充分尊重学生的主体地位，要改变过去的“教师中心”的观念，树立“教师主导、学生主体”的新型教育观。其次，教师要培养学生的主体意识，即学生主动发展自身的意识。如果学生没有主体意识，就不能自觉和主动地追求自我的发展，而常常被迫在教师的指导和要求下成长，这就使教育成为一种强制性和被动性的行为。一般来说，学生的主体意识越强，其主体性的发挥就越好，学生主动参与自身发展、开发自身潜能的自觉性就越高。最后，教师要充分发挥学生的主体作用。教师在教学中应尽可能地提供和谐、民主、开放的教学环境和教学氛围，激发学生的学习兴趣，调动学生的主动性、自主性、能动性和创造性，使学生自己主动探索和获取新知识。
教师应镶幽何对待李典优诱生和母业后进生？
从教育心理学的角度看，学业优秀生和学业后进生在认知、人格等方面存在明显的差异。根据因材施教的原则，请你谈谈教师在教育教学中应该如何正确对待学业优秀生和学业后进生。
第二节 认知差异与教育
一、认知差异
（一）认知类型差异
认知类型又叫认知风格，是人在信息加工的过程中所偏好的相对稳定的态度和方式。认知类型差异就是人们在感知、理解、记忆、思维等过程中采用的与众不同的方式。
1．知觉类型的差异
(1）分析型、综合型和分析一综合型。根据知觉时分析和综合所占的比重，知觉可以分为分析型、综合型和分析一综合型。分析型学生的特点是善于分析，他们容易察觉事物的细枝末节，但对事物的整体感知较差，常常“只见树木，不见森林”。综合型学生的特点是善于概括，把握整体。他们不善于分析感知对象的局部，而是注意观察事物的整体，常常“只见森林，不见树木”。分析一综合型学生则兼备上述两种类型的特点，即同时具有较强的分析能力和概括能力，观察时既能注意事物的整体，也能把握事物的细节，是一种较为积极的类型。
(2）场依存型和场独立型。根据知觉受外界环境影响的程度，知觉可以划分为场依存型和场独立型。美国心理学家威特金发现，人在感知和抽象方面存在着个别差异：有的人知觉时容易受外界环境信息的影响，有的人则容易受身体内部感觉的影响。威特金把前者称为场依存型，把后者称为场独立型。他认为场依存型的人倾向于把外在参照系作为心理活动的依据，而场独立型的人则倾向于利用个体内在参照系（主体感觉）作为心理活动的依据。这两种认知风格都是中性的，没有孰好孰坏之分。
场依存型和场独立型学生在学习上有以下差异。①在专业上的差异。场依存型学生较喜欢人文科学和社会科学，而场独立型学生对抽象和理论的东西更感兴趣，较喜欢自然科学。②在学习能力上的差异。在记忆活动中，场独立型学生善于记忆缺乏组织的材料且效果较好，而场依存型学生更擅长记忆和学习包含社会性内容的材料。在问题解决方面，场独立型学生更能打破思维定势，从习惯的解题模式中摆脱出来，采用新的解题方法。③在学习动机上的差异。场依存型学生较易于接受别人的暗示，他们学习的努力程度往往受外来因素的影响，而场独立型学生在内在动机作用下学习，时常会产生更好的学习效果。
2．记忆类型的差异
根据记忆过程中的知觉偏好，记忆可以分为视觉型、听觉型、动觉型和混合型。知觉偏好是指记忆过程中哪种感觉系统的记忆效果最好，学生就偏向于使用哪种感官来进行学习。视觉型学生主要通过视觉来学习，阅读、观察、记笔记等方式容易使他们吸取知识。对视觉型学生来说，加大阅读量，多读课外书，扩大自己的视野，在阅读的同时动手记下重难点加深记忆，可以发挥自己的优势。听觉型学生偏好以听的方式学习，对于他们来说，声音含有丰富的意义，他们对语言、声响、音乐的接受能力和理解能力特别强，因此，听觉型学生能从教师或他人的讲授中吸收到更多的信息。动觉型学生好动，善于通过触摸物体，如写、画、运动、动手操作来学习。实际上，绝对的视觉型、听觉型、动觉型的学习者是很少的，大多数学生都是综合型的，即使用多种感觉通道。所以，只有多种感觉通道相互协调与配合，学习效果才会好。
3．思维类型的差异
(l）艺术型、思维型和中间型。根据思维的概括性，思维可以分为艺术型、思维型和中间型。艺术型的人具有知觉印象的鲜明性、记忆的形象性、高度的情绪易感性、想象的丰富性等特点。他们善于识记图形、颜色、声音等直观材料。作家、诗人、画家、演员等多属于这种类型。思维型的人具有较强的分析能力、概括能力和抽象思维能力。他们在数、理、哲等学科方面有优势，善于抽象、分析、逻辑推理。中间型的人处于艺术型和思维型之间，兼有两者的特点。在现实生活中，艺术型和思维型的人数较少，大多数人都属于中间型。
(2）整体型和序列型。英国心理学家帕斯克（G . Pask）于1976年在研究学生学习策略差异时发现：有些学生在面临问题时，倾向于把问题视为一个整体，注重全面看问题，采取整体性策略；有些学生在面临问题时，倾向于把重点放在一个个的子问题上，一步一步地分析这些子问题。他把前者称为整体型学习者，把后者称为序列型学习者。①整体型和序列型学生在思维上有差异。整体型学习者倾向于事先预测整个问题将涉及的各个子问题的层次结构以及自己将采取的方式，他们总是试图把一系列的子问题组合起来进行整体思考。而序列型学习者则重视这一系列子问题的逻辑顺序，第一种假设成立后再进一步考虑第二种假设，逐步推导出问题的结果。他们解决问题的过程如链状，一环扣一环，当这些子问题快要解决完的时候，他们才会对学习内容形成一种比较完整的看法。②整体型和序列型学生在性别上有差异。男生一般擅长整体型的认知方式，而女生一般擅长序列型的认知方式。由于数学操作、空间问题的解决更多地依赖于整体型加工方式，因此，男生的数学能力和空间能力比女生好一些。而言语操作、记忆等更多地依赖于序列型加工方式，因此，女生的记忆功能、言语功能相对来说比男生好。
4．认知反应类型的差异
根据学生认知反应和情绪反应的速度，认知反应可以划分为冲动型（impulsivity）和思考型（reflection）。卡根及其同事（J . Kagan , et al .）在学生寻找相同图案和辨认镶嵌图形的实验中发现：一些学生能够简单而迅速地做出选择，但错误率较高；另一些学生在每次选择前都会经过仔细的考虑，错误率较低。卡根把前一种认知方式叫作冲动型，把后一种方式叫作思考型。
首先，冲动型和思考型学生在问题解决上有差异。思考型学生在解决问题时，总是小心谨慎，在解决问题前，他们会设想各种解决方案，检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案，答案一般都很准确，不过反应较慢；冲动型学生在面对问题时总是急于求成，他们有时甚至没有弄清楚问题的要求就急于回答，不习惯对解决问题的各种可能性进行全面考虑，因此很容易出错。其次，冲动型和思考型学生在学习上有差异。与思考型学生相比，冲动型学生在阅读能力、记忆能力、推理能力、创造能力等方面都表现较差。在阅读时，冲动型学生往往只以一些外部线索为基础，未加仔细考虑就急于回答问题，因此会出现阅读困难。而思考型学生则仔细思考，对问题进行理解、深究，因此阅读、推理和记忆的成绩较好。在创造性方面，思考型学生表现出深思、酝酿等倾向，冲动型学生则表现出随时行动的倾向。
（二）认知水平差异
认知水平差异主要表现为智力水平的差异，而智力水平的差异又表现为智力发展水平的差异和智力发展速度的差异。
1．智力发展水平的差异
智力发展水平的高低是通过智力测验所得到的智商来体现的。智商是智力年龄与实足年龄之间的比值。智商的计算公式为：
智商一智力年龄／实足年龄又100
例如，一个实足年龄8岁的学生经过智力测验鉴定智力水平为8岁，那么他的智商就是100。如果一个实足年龄8岁的学生智力水平为6岁，那么他的智商就是75。心理学家推孟（L . M . Terman , 1877一1956）按照智商的高低，把智力分成9类。后来，韦克斯勒参照推孟的分类，标明了智力个别差异的群体分布（见表15-2）。智力按发展水平的高低，可以分为超常、正常和低常三种类型。一般认为，智商在130以上为超常，智商在70以下为低常，智商在100左右的为正常。智力超常是指智力发展水平大大超过同龄人的水平。智力低常是指智力发展水平远远低于同龄人的水平，表现出学习和社会适应的障碍。从表15-2中我们可以看出，智力的发展是呈正态分布的，即智力超常和智力低常的人数极少，智力偏高和智力偏低的人数次之，智力中等的人数
【表15-2智力个别差异的群体分布】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：
1 | 表15-2智力个别差异的群体分布 |
①王雁主编：《普通心理学》，人民教育出版社2002年版，第319一32(）页。
【表15-3不同学科最佳创造的平均年龄】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：
1 | 表15-3不同学科最佳创造的平均年龄 |
认知奚型的灵异有无优劣之舍？
认知类型的不同，意味着学生在信息加工、问题解决等过程中采用的方式方法、策略等方面存在着差异。这些差异有无优劣之分？结合自己或熟悉人的认知类型特点谈谈你的看法。
二、针对认知差异的教育
（一）针对认知类型差异的教育
1．教师必须帮助学生识别自己的认知类型
不同的认知类型具有不同的学习特点，教师应该充分认识到这种由认知类型带来的差异，从而对不同认知类型的学生采用不同的教学方法。教师对学生认知类型的识别不仅仅在于调整自己的教学方法，还应该帮助学生分析和认识自己的认知类型。只有当学生充分了解和认识自己认知类型的优劣时，学生才会针对不同的学习任务，以主动、积极的方式采用不同的学习方法、学习策略来调整自己的学习。这样，学生才真正学会了学习。
教师应该如何提高学生对自己认知类型的了解和识别呢？首先，在课堂教学中教师要经常给出与认知风格相关的知识，运用调查表、日记、周记、自我评价表等，使学生逐渐对认知类型产生了解和兴趣。其次，教师要帮助学生明确每种认知类型的优势和不足，并指出针对不同认知类型的优势和劣势应该采用的不同的学习方式和学习策略。最后，针对学习者的反馈帮助他们解决所遇到的困难。
2．教师要明确适应认知类型的两类教学策略
不同的认知类型有不同的优势和劣势，教育的目的就是要充分发挥学生在认知类型上的优势，弥补认知类型的劣势对学习的不良影响。因此，适应认知类型的教学策略可以分成两类：一类是采取与学习者认知风格一致的教学策略，又叫匹配策略；另一类是采取对学习者缺乏的认知风格进行弥补的教学策略，又叫失配策略。前者对知识的获得非常有利，它能使学生学得更快、更多，但无法弥补学习方式上的欠缺；后者在开始阶段会影响学习者对知识的获得，但是，它能够弥补学习者在学习方式和学习机能上的缺陷，使学生获得更全面的发展。
(1）采取与学习者认知风格一致的教学策略，即匹配策略。匹配策略是要根据学习者的认知风格设计与之相匹配的教学策略。例如，场依存型学生喜欢讨论学习，对他人的意见和情感比较敏感，因此，教师就可以采用小组讨论的教学方法，并给予他们及时的指导和肯定。而场独立型学生喜欢一个人学习，不易感受他人的情感，因此，教师可以给予他独立的学习任务，充分发挥他的独立性和主动性。另外，场依存型学生更善于完成社会性的任务，场独立型学生更喜欢有难度的、新颖的任务，教师可以针对不同的学生布置不同的任务。不过，这种采用与学习者的认知类型相一致的教学策略也有负面作用：①可能剥夺了学生学习其他智力技能的机会，这样便加大了学生间的差异而不是缩小差异；②可能将学生刻板化，把他们的认知风格与学习任务相匹配，可能会限制学生在其他方面学业成功的机会。
(2）采取对学习者缺乏的认知风格进行弥补的教学策略，即失配策略。失配策略是为了弥补学生在认知类型机能上的欠缺。在具体的教学情境中，教师提供的教学内容和教学方式往往只能顾及某种认知类型的学生，这样，有些认知类型的学生就难以学会这些内容，这就造成了学生的学习困难。例如，讲授法对于听觉型和视觉型的学习者有利，而对于动觉型的学习者不利。小组探究学习法对于听觉型和动觉型的学习者有利，而对于视觉型的学习者不利。因此，在教学的时候，教师就要针对不同的认知类型采用不同的失配策略。例如，视觉型学习者主要通过视觉，其劣势是听觉和动觉，因此，教师可以有意识地使用探究学习、合作学习，要求学生在活动中认真听小组成员的发言（刺激听觉），要求学生积极参与动手活动（激发动觉）。而对动觉型学习者，教师可以先采用讲授法，刺激学生的听觉和视觉，再采用探究学习或动手实验，让学生对教师讲授的内容产生更直观的理解。
3．教师要调整自己的教学风格，提供多模式教学
从两类教学策略的分析可以看出，教师的教学既应考虑学生认知类型的优势，提供适应学生认知类型的匹配策略，让学生尽快地掌握知识，同时也应考虑学生认知类型的劣势，提供失配策略，让学生弥补认知类型的缺陷，促进学生的全面发展。这两个任务看似矛盾，其实是互补的。怎样在课堂教学中完成这两个任务呢？简单地说，就是教师要调整自己的教学风格，提供多模式的教学方式。学生认知类型的多样性要求教师必须改变单一的教学风格，采用各种教学方法，组织多样化的教学活动来满足和弥补不同学习者不同层次的需要。
（二）针对认知水平差异的教育
1．按能力分组
中小学生存在智力因素上的差异是不可否认的事实，因此教育者必须针对学生在智力上的个别差异进行因材施教，解决这个问题的方法之一就是能力分组。能力分组一般是根据学生的智力和学业成绩进行的。能力分组有三种方法：一是班级间分组（betweeoclass grouping)；二是班级内分组（withinclass grouping)；三是重新分组（regrouping）。
(1）班级间分组。班级间分组是指将同一个年级的学生打乱分组，按照学生的智力或学业成绩将学生分成不同等级的班级。这种分组的方式将能力相近的学生编排在一起，因此也叫同质性分组。它缩小了班级内学生的差异，但是增大了班级间学生的差异。这种分组的好处是教师只需要选择适合某一水平学生的教学途径和策略就可以了，这使教学更具有针对性和简便性；不足之处是教师对于不同等级组的学生的观念、态度、期望、教学行为和方式可能有所不同，这些不同可能会导致学生的心理问题。对能力较高的班级，教师对他们产生的高期望既可能加速学生的发展，也可能导致学生的高压力。对能力较低的班级，教师的“标签效应”会给全班学生都贴上“差生”的标签，从而使学生产生自卑、抑郁、焦虑、沮丧等。
(2）班级内分组。班级内分组是指将同一个班的学生按照学科能力或学科成绩的差异分成不同的小组。这种分组的方式又叫异质性分组。这种分组带来的好处是各学科的教师可以根据学生的差异进行因材施教，适应不同学科能力的学生的需要；不足之处是增加了教师的教学难度。在同一节课中教师要根据不同的学生准备不同的教学内容、教学方法、教学进度和教学任务，这只有在学生人数很少、教学内容不多的情况下才容易实现。另外，低能力组的学生更多地接受较容易的教学任务，受到的创造性和批判性思维的技能训练的机会较少，因而学生难以获得高质量的发展。
(3）重新分组。班级内的学生大多是在一个班级中学习，但是，在某些学科的学习中，不同班级甚至不同年级的学生会按照学科能力的不同重新分成不同的班级，这就使得同一个学生可能被编排在几个班级中。重新分组是将前两种分组两种方法结合起来的一种分组方式，这种分组的好处是可以针对学生的个别差异进行因材施教，又不需要增加教师的额外负担；不足之处是学生的班级较多，在学校行政和教学安排上有困难。在以上几种分组编班方式的基础上，有的学校又提出了无年级分组的方式，即将所有的学生按照学科能力进行分组编班。比如有七门学科，同一个学生就会根据他在这七门学科中的学习能力被编进七个班级中。这种编排方式打破了传统的年级限制。同时，教师会根据学生的学习情况随时调整学生的班级，这就使能力不同和发展速度不同的学生能够体验到学习的连续进步，使每个学生都有体验成功的机会。
2．设置不同的教育目标
对智力超常学生的教育目标是进行多元智能的充分开发，对其进行高学历教育和个性优化教育。对智力落后学生的教育目标是根据智力低下的类型来确定的。对于轻度智力落后学生，教育目标是通过训练使其能够掌握较高的生活能力，较好地适应社会生活。对于中等智力落后学生，教育目标是通过训练使其能够掌握一些简单的生活技能和社交能力。对于重度智力落后学生，教育目标是通过训练使其掌握一些简单的生活技能。
3．选择不同的教育方式
对智力超常学生的教育方式主要有以下几种：(1）采用提早人学或跳级的形式，让智力超常学生在较短的时间内完成学业；(2）提供常规课程以外的课程，满足学生“吃不饱”的需要；(3）提供难度更大的学习材料和学习任务；(4）提供更多的充满挑战的课外活动。对智力落后学生的教育方式主要有以下几种：(1）给予智力落后学生更多的机会，让他们从简单的小事做起；(2）传授生活、劳动必需的基本知识，加强智力落后学生生活自理、自助技能的培养；(3）以活动课程为主，活动可以帮助智力落后学生积累丰富的感性经验，加快思维活动，激发学习兴趣，促进他们智能的发展；(4）激发学生的学习动机，鼓励他们学习他们感兴趣的内容，增加学习的信心。
第三节 人格差异与教育
一、人格差异
（一）气质差异
心理学家把人的气质分为多血质、胆汁质、抑郁质和黏液质四种类型。一般认为，气质无好坏之分，每种气质都有其长处和短处。不同的气质类型有不同的典型表现。多血质的学生活泼好动，热情大方，思维活跃，行动敏捷，善于交际，情绪变化快而多变，行为敏感，善于表现自己，适应环境能力强，但注意力易分散，做事轻率不踏实，兴趣容易变化。他们心理活动的明显特点是，有很高的灵活性，可塑性强，容易适应变化的生活环境，但情感体验不深刻。胆汁质的学生精力充沛，直爽热情，好胜心强，但脾气暴躁，不稳重，情绪产生快而强；能以极大的热情投人工作并积极克服各种困难，但是常常缺乏耐心，难以坚持完成一项工作。他们心理活动的明显特点是兴奋性高，不均衡，带有迅速而突发的特点。抑郁质的学生情绪发生慢而强，胆小怯弱，多愁善感，反应速度慢，刻板不灵活，性格非常内向，不容易合群，但情感细腻，观察细致，体验深刻，考虑问题比较周到，自制力强，善于忍耐。黏液质的学生思维比较迟缓，反应速度慢，性格比较内向，不善于表达自己，不喜欢交际，多愁善感，但注意力集中，兴趣稳定，能够深入思考，富有想象，对自己力所能及的任务能够坚持，心理活动的明显特点是迟缓。为了便于观察学生的气质类型，有人对四种气质类型分别提出了10条观察指标（见表巧一4①），教师可对照观察指标来确定学生的气质类型。
【表15-4四种气质类型学生的观察指标】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：
1 | 表15-4四种气质类型学生的观察指标 |
①陈仙梅、杨心德著：《性格心理论》，湖南人民出版社1988年版，第136一139页。
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（二）性格差异
性格差异主要表现为性格类型的差异。性格类型是指在某一类人身上共同具有的某些性格特征的独特组合。心理学上对性格的分类主要有以下两种。
根据心理活动的倾向，将性格分为外向型和内向型。不同性格的学生在学习、工作和生活中的表现是不相同的。外向型学生爱交朋友，乐于助人，开朗大方，兴趣广泛，关心集体活动，独立性强，爱参加娱乐活动，对新事物比较敏感，社会适应力强。内向型学生爱安静，不爱与人交往，常常一个人待在教室，比较孤独、沉闷，对新事物反应迟缓，社会适应力差。在现实生活中，绝对的外向型或绝对的内向型是很少的，大多数人都是中间类型，同时兼有外向和内向的特点。有的时候人们表现得比较外向，有的时候人们表现得相对内向。
根据个人独立性的程度来划分，性格分为独立型和顺从型。独立型和顺从型的性格与人的认知方式中的场独立型和场依存型是紧密联系的。独立型的人的认知方式是场独立型，他们不容易受别人的暗示和环境的影响，独立能力强，有自己的主见，善于发现问题和解决问题。顺从型的人的认知方式是场依存型，他们容易受别人的影响，常常在别人的多次暗示下做出与自己意志相悖的选择和决定，独立性差，对困难和意外事件的处理缺乏主见。在学校生活中，独立型学生善于自己思考问题、解决问题，对学习、生活上的事情都非常有主见；顺从型学生则常常向教师或同学求助，往往难以独立完成一项学习任务，对教师的话常常言听计从，不会自己发现问题和独立解决问题。
（三）动机差异
1．目标性动机的个别差异
学习的目标性动机是指学生在学习时所要达到的学习结果，当这个结果成为驱使学生学习的动因时，学习目标就转化为学习动机。学习的目标性动机是从目标定向理论的角度来划分动机的，包括掌握目标动机和成绩目标动机。具有成绩目标动机的学生为了获取社会的赞许或避免消极评价而去追求高成绩。具有掌握目标动机的学生重视自己能力的发展，强调对学习任务的完成和自己的进步，不太考虑他人对自己的评价。因此，他们在学校学习中更重视自己感兴趣和他们认为有价值的学科，偏重课程对自我成长的帮助。米斯(J . L . Meece）等人研究发现，根据学习目标的不同可将学生分为三类：第一类学生以掌握目标为主，即内部动机更强，这类学生占33%；第二类学生掌握目标与成绩目标并重，即内外动机的强度大致相当，这类学生占40%；第三类学生以成绩目标为主，即外部动机更强，这类学生占27％。①
2．成就动机的个别差异
成就动机是学生人格中非常稳定的特质，是学生重要的学习动机之一，指学生愿意去做自己认为重要的或有价值的事情，并力求获得成功、达到完美的内在推动力，对学习具有定向、维持和动力作用。教育心理学研究表明，成就动机与学生的学习效果有密切关系。在智力、经验、性别、年龄等条件相似的情况下，成就动机较强者，其学业成就较高。成就动机强的学生比成就动机弱的学生更能坚持学习，因此学习成绩也好。洛厄尔（E . L . Lowell）曾选择两组其他条件相等但成就动机不同的大学生为被试。两组被试的实验结果表明，成就动机强的被试能够不断进步，而成就动机弱的则没有明显进步。②反过来，学习成绩高的学生其成就动机和志向水平一般也较高。研究表明，成就动机是影响学业成绩的因素之一，与学业成绩呈显著正相关。③此外，成就动机也表现出性别差异。研究发现，中学生在成就动机、追求成功的动机及避免失败的动机上没有显著的性别差异。大学生却有明显的性别差异：男生的成就动机强于女生；男女生追求成功、避免失败的动机差异也显著，男生追求成功的动机强于女生，避免失败的动机弱于女生。④
二、针对人格差异的教育
（一）针对气质差异的教育
学生的气质类型存在很大的差异，因此，教师要充分考虑学生的气质类型
①Meece , L . , Blumenfeld , P . C .，各Hoyle , R .(1955). student ‘ 5 goal orientations and。ognitive
engagen nt in classroom activities . Jouoal of且iuoalional Ps夕。holog夕，80 , 514一523 .②田云兰：《成就动机与学生学习》，《教育理论与实践》2002年第8期。③张兴贵：《初中生成就动机与学业成绩相关性研究》，《宁波大学学报（教育科学版）))2。。0年第
期。④张积家、陈俊：《大学生的成就动机和成功恐惧研究》，《应用心理学》2002年第2期。进行因材施教。
对于胆汁质的学生，教师要鼓励他们气质中的积极方面，如勇于进取、爽朗、敢为等品质。同时，要对他们严格要求，帮助他们养成遵守纪律、约束自己任性和粗暴行为的习惯。在生活上，常常给予他们一些需要耐心的任务，锻炼他们的自制力。在学习上，常常给他们一些有难度的学习任务，克服他们急躁和不求甚解的毛病。
对于多血质的学生，教师要根据他们活泼开朗、好表现等特点，引导他们积极参与各项活动，在活动中给予他们一些需要耐力和持久性的任务，对他们的积极表现要给予及时反馈和奖励，对他们的粗心、轻浮、注意力不集中等特点要进行批评和惩罚，引导他们培养专一、坚持、踏实和耐劳的品质。此外，在教学中，教师还要注意多血质学生好动、注意力易改变等特点，采用多种教学方法和多样的教学内容来激发和培养学生的学习兴趣。
对于黏液质的学生，教师要利用他们冷静沉着、稳重实干、情绪不易激动、解决问题妥当圆满等优良品质，放手让他们参与班级的管理工作，同时帮助他们克服冷漠、固执的不良品质，培养他们的集体荣誉感和助人为乐的品质。在学习上，黏液质的学生思维刻板，反应慢，注意稳定且不易转移，因此，教师要给他们充分考虑的时间。同时，在教学中，教师还应鼓励他们一题多解，从多个角度考虑问题等，拓宽他们的思路，培养他们思维的灵活性和创造性。
对于抑郁质的学生，教师要鼓励他们积极参与学校和班级的活动，在活动中增强他们情绪的稳定性和自信心。同时，多给予他们一些与他人交往的任务，鼓励其他同学多关心、帮助抑郁质学生，使他们克服交往中的多疑、敏感和自卑心理。在生活中，教师要注意保护抑郁质学生的自尊心，不要在公开场合批评、指责他们。对抑郁质学生的错误或问题要有足够的耐心，采用单独谈话、举例说服等形式进行启发和循循善诱。在学习上，抑郁质学生反应慢，缺乏学习的主动性，教师要帮助他们制订合理的学习计划，激发他们的学习动机。
当然，具有以上典型气质类型特征的学生是少数，大部分学生的气质是混合型的，因此教师对学生的教育要落到学生个体身上。一个优秀的教师必须在，第十五章．学生心理差异、因材施教支
仔细观察、量表测试、调查了解的基础上充分掌握学生的气质特点，并制订适应学生气质特点的教育措施。
（二）针对性格差异的教育
1．根据学生的性格类型进行因材施教
要通过观察、调查、测量等方法综合判断学生的性格类型，根据学生的性格类型的特征寻找相应的教育对策。例如，对于外向型学生，教师要支持他们广泛地参与社会活动，使他们的性格优势在活动中得到充分的体现。同时，外向型学生容易出现的问题是急躁、粗心、大大咧咧、不思考、冲动等，教师就要在活动中提醒学生细致、沉稳、三思而后行等，或者直接交给学生那些需要细心、精加工的任务，使学生的性格劣势得到锻炼和培养。对于内向型学生，教师在平时的生活、学习中要积极鼓励他们参与集体活动，交给他们那些需要慎思、稳重的任务，使他们看到自己在集体活动中起的作用，正确认识到自己的价值。同时，鼓励他们与别的同学交往，增强他们的人际交往能力。另外，教师还要在判断学生性格类型的基础上注意学生在性格上的一些细小差异，进行量体裁衣。例如，同样是外向型学生犯了错误，教师应根据他们的性格差异采取不同的方式：对于开朗直率的学生，教师就应该直接批评，语气可以严厉一些；对于自尊心强的学生则应该委婉一些，点到为止；对于粗暴急躁的学生则应避开锋芒，坚持疏导。
2．发挥集体的作用
由于学生的大部分时间都是在学校，因此，学校中的校风、班风、学风纪律、舆论等对学生的性格形成起着直接的促进作用。特别是班集体，更是直接影响学生性格的形成。第一，良好的校风、班风、学风是一种无形的精神力量，对培养学生关心集体、团结友爱、诚实正直、遵守纪律等性格特征有重要作用。第二，学生很容易在集体中体验合作与竞争。合作可以培养学生信任体谅、相互帮助、宽容、团结等性格特征，竞争可以培养学生拼搏、进取、责任感和荣誉感等性格特征。第三，教师可以通过集体活动来塑造和培养学生的良好性格。例如，有的学生性格内向孤僻，没有朋友，对这样的学生，教师除了发动学生与他们交流外，还可以组织一些需要集体合作才能完成的活动，让他们学会交往和合作。第四，教师可以利用班集体的舆论，引导学生形成健康的性格。例如，通过黑板报、班会等对学生中的一些不良性格进行讨论和评价，建立正确的舆论。第五，学生在集体中都有与他人保持一致的从众心理，因此，良好的班集体有助于学生不良性格的改造和优良性格的强化。所以，有经验的教师总是培养坚强、团结、民主、有纪律的集体，使学生在班集体中潜移默化，形成良好的性格特点。
3．引导学生进行自我教育
学生性格的形成是从“他律”向“自律”发展的，即通过教育者的努力将人格教育、品德教育的目标、要求内化为学生内在品质的过程。这就要求性格教育要从被动向主动转变，让学生通过自我教育和自我调节将外在的教育影响转换为内在品质。因此，教师引导学生进行自我教育是培养学生良好性格的重要途径和方法。要实现学生性格的自我教育，教师首先就要帮助学生学会自我分析和自我评价。自我分析是自己对自己性格的基本认识、分析，这种分析要客观和实际。自我评价是自己在分析的基础上对自己的性格进行评价判断，找出性格的优势和劣势。性格的自我分析和自我评价的过程是一个自我认识的深化过程，是性格不断完善与发展的重要环节。其次，教师要帮助学生学会自我教育。自我教育包括自省、自警和自炼。自省，就是经常反思自己的思想和行为，总结自己性格的优势和劣势，并思考对自己性格劣势进行改造的方法。自警，就是自我警示，经常对自己的缺点和不良行为进行自我提醒、自我警戒。自炼，就是有意识地给自己创造一些磨炼的机会，使自己的性格品质获得锻炼，特别是艰苦的环境更能培养学生乐观向上、勇于拼搏、不畏艰苦的良好性格。最后，教师要帮助学生学会自我调节的方法，及时消除学生的不良情绪，使学生保持积极的、良好的性格品质。
（三）针对动机差异的教育
1．根据学生学习动机的类型进行因材施教
对以外部学习动机为主的学生，教师主要是通过创设各种外部条件（如获得物质奖赏、父母或教师的精神鼓励、取得好成绩以及避免惩罚或痛苦的经历等）来激发和保持他们的学习动机。首先，教师要奖惩得当。奖励是对学生积极行为的正强化，是教师教学中常用的激发学生学习动机的方法，特别是对学业不良学生来说，奖励比惩罚更有效。教师在实施奖励时要注意：奖励要与学生的实际努力一致；奖励要以精神奖励为主，物质奖励为辅。惩罚是用不愉快的刺激抑制或消除学生消极行为的发生。在实际教学中，惩罚能够使学生改正一些错误的行为，但是使用不当会引起学生的对立情绪。其次，教师要适时表达对学生的期望，即对学生取得好成绩的希望。教师和家长的适当期望能够对学生的学习起促进作用，心理学上的皮格马利翁效应就是教师的期待效应。但是，期望应该与学生的能力、水平一致，过低的期望起不到推动作用，过高的期望又会让学生产生心理压力。最后，教师要为学生创设既有竞争又有合作的良好学习环境。只有竞争，容易诱发学习困难学生的自卑、自弃心理；只有合作，容易使部分学生产生不思进取的心理。因此，良好的学习环境既要有适当的竞争，又要有合理的合作。
对以内部学习动机为主的学生，教师主要是通过激发和调动学生的各种内部心理因素（如需要、求知欲、爱好、自尊、自信等）来激发和维持学生的学习动机。满足学生的需要、提高学生的自我效能感、引发学生的求知欲等都是激发学生内部动机的有效方法。满足学生的需要，是指教师在教学中必须顾及和满足学生各个方面的需要。在生理层次上，教师要满足学生的饮食、睡眠等需要，使学生不会因为疲劳、饥饿等问题而影响学习；在安全层次上，教师要让学生对物理环境和心理环境产生安全感；在归属与爱的层次上，教师要帮助学生形成良好的人际环境，建立团结的、互助的、和谐的、温暖的班集体；在尊重的层次上，教师要和学生平等、和谐相处．使学生获得别人的尊重并充满自信；在自我实现的层次上，教师要引导学生积极追求，开发潜能，表现自我，获得成功。学生的自我效能感是指学生对自己在某一活动领域中的能力的主观判断或评价。当学生具有较高的自我效能感时，他就会对自己将要完成的任务充满信心。提高学生的自我效能感需要教师在教育教学中多给学生正面的鼓励、强化和支持。引发学生的求知欲，主要是通过增加学生的知识积累和创设问题情境来实现的。
2．激发学生的成就动机
成就动机是学生重要的学习动机之一，能够推动学生获得学业的成功，因此激发学生的成就动机能有效提高学生学习的自觉性和主动性。激发学生的成就动机可以通过以下两条途径来实现。(l）让学生获得成功的体验。这是指让学生在自己的能力范围内完成一定的任务，使他们体验到学习成功的愉悦感，从而产生学习兴趣，激发学习动机。研究表明，成功的体验能增强学生的成就动机，而过多的失败则会大大削弱学生的成就动机。对于学习不良的学生来说，他们常常经历学业上的挫折和失败，容易体验焦虑不安、气愤等消极情绪。这些消极情绪会妨碍他们努力学习，使他们严重缺乏成就动机。所以要改变学业优秀学生和学业不良学生之间的差异，就要使学业不良学生也能获得成功的体验。要想使学生在学习中获得成功的体验，教师首先要了解学生的学习能力、学习兴趣、学习方法等。其次，要给学生提供与他的能力水平相一致的任务，即任务的难易程度要适合学生的现有状况，使学生可以通过努力完成它，从而体验到成功的乐趣。再次，在学生胜任的学科创设成功的机会，帮助学生认识自己的能力，提高自信心。事实上，大多数学习不良学生并不是每科成绩都差，教师要尽可能让他们在自己胜任的学科中获得成功的机会。最后，教师要及时发现、表扬和鼓励学生的点滴进步，使他们获得成功的体验。
(2）进行归因训练，让学生学会正确归因。教师可以通过对学生的归因进行训练来提高学生（特别是学业不良学生）的成就动机。我国学者王重鸣曾经归纳了三种比较实用的归因训练方法：团体发展法、强化矫正法和观察学习法。①团体发展法的归因训练步骤是：以团体讨论的方式进行，小组成员（一般为3一5人）分析和讨论学习成败的原因，再由教师或辅导者引导他们做出正确的归因；小组成员制作归因量表，并对几种主要因素（能力、努力、任务难度、同伴帮助等）所起的作用做出评定；教师或辅导员对归因结果进行统计分析，并及时向小组成员做出反馈，鼓励积极的归因。强化矫正法是让学生在规定时间内完成不同难度的学习任务，然后，要求学生在归因因素表中做出选择，对完成的情况做出归因。当学生做出比较积极的归因时，就给予鼓励或奖励，并对那些很少做出积极归因的学生给予暗示和引导，促使学生形成正确的归因倾向。观察学习法是让学生观看归因训练的录像，引导他们把完成任务的成功与失败归因于自身的努力。
①昊增强：《论学习困难学生的动机激发》，《中国教育学刊》1996年第2期。
【要点小结】
心理差异是指在认知和人格等心理活动中表现出来的相对稳定的个体心理特征方面的差异。因材施教是针对学生的心理差异，采用有差别的教学策略，使学生获得最佳的发展。心理差异的形成有生理、心理、家庭、学校以及社会等各因素的单一作用，更有这些因素的综合作用。现代心理学研究证明，个体心理差异是个体在遗传与环境交互作用下逐渐形成和发展的。学生心理差异主要体现在学生学习心理的差异、学生学习的性别差异、学习优秀生与学业困难生的心理差异三个方面。针对个体心理差异实施的因材施教应遵循可接受性可选择性、主体性三个原则。个体心理差异集中表现为认知差异和人格差异。学生的认知差异又可分为认知类型差异和认知水平差异。学生的个性差异表现在气质类型差异、性格类型差异和动机类型差异三个方面。针对学生的心理差异进行有针对性的教学是因材施教的基本要求。
【思考与练习】
1．学生的个别差异主要表现在哪些方面？依据是什么？
2．认知方式差异对学生学习有哪些影响？为什么？
3．以学生的气质、性格和动机为例，谈谈你对因材施教的理解。
【拓展性阅读】
1．顾海根主编：《心理差异与教育》，学林出版社2002年版，第一三章。
2．谭顶良著：《学习风格论》，江苏教育出版社1995年版，第一、三四、十章。
3．高玉祥著：《个性心理学》，北京师范大学出版社1989年版，第一四章。
第十六章 教学交往与课堂管理
【内容提要】
教学是教师的教和学生的学相互影响的过程，教学交往和课堂管理是制约和调节这一过程的重要因素。有效的教学交往以良好的班级人际关系为基础，而教学交往的功能又通过积极的课堂互动来实现。因此，本章从这两个方面及其相互关系来阐述课堂教学交往的理论和方法，以课堂教学秩序的建立与维护作为课堂教学管理的核心。
【学习目标】
1．知道班级人际关系的内涵、类型和影响因素。2．理解课堂管理的概念、内容、目标、功能和类型。3．知道教学交往和课堂互动的内涵、特点和功能，能从实际教学情境出发提出促进课堂互动的实施方案。4．知道如何制订课堂规范，能针对学生的课堂问题行为提出保证教学有序进行的方法。
【关键词】
教学交往班级人际关系课堂互动课堂管理课堂秩序
第一节 班级人际关系与课堂管理
一、班级人际关系
（一）班级人际关系的内涵
班级人际关系是指班级中师生之间、学生之间所形成的比较稳定的心理关系。班级人际关系的好坏不仅影响教学效果和班集体的形成与发展，而且影响学生的社会化程度和心理品质的发展。
班级中的人际关系是一种多维关系的综合体，可以从两个维度去分析。其一是根据交往中的组织关系划分，可将其分为正式关系和非正式关系。正式关系由在组织形式上已明确的正式群体中的角色所决定，如教师、班干部是班级的领导者；非正式关系一般是在相互之间具有某些相似性并以情感为基础形成的，如班级成员自发组织的业余兴趣小组等。其二是根据交往者之间的角色划分，可分为师生关系和同伴关系。上述两种划分是相对的，也存在相互交叉，即师生关系有正式和非正式之分，同伴关系也有正式和非正式之别。究竟怎样去划分班级人际关系应视具体问题而定。
班级中的每个成员都在班级人际关系中扮演着某个角色，角色不同，班级对其行为的要求也不一样，这体现了班级中的角色期待。符合角色期待的个体行为会得到班级中多数成员的认可和赞许，如人们评价某个教师的行为“像个教师样儿”，某个学生的行为“像个学生样儿”等。当班级成员认识到自己在某一时期所担当的角色和相应的角色期待时，便产生了角色意识。角色意识会调节成员的角色行为，使其表现出符合相应角色要求的行为来。
（二）班级人际关系的心理成分
班级中的人际关系是由认知因素、情感因素、行为因素构成的动态系统。
认知因素是班级人际关系的最显性层次。在师生交往中，教师对学生有一定的认知和评价，包括群体评价和个体评价；同样，在每个学生的头脑中也有对教师的认知和评价，学生之间也有相互的认知和评价。
情感因素是班级人际关系的重要成分，是一种交往双方的内心情感体验，表现为师生之间和生生之间在情感上的相互认同、接纳，学生之间的合作互助，集体的情感共鸣等。情感成分是班级人际交往和谐性与有效性的隐性前提。
行为因素是指具体的交往行为，它直接反映人际交往的价值取向和情感倾向，以行为方式一致性程度作为交往关系亲疏的判断标准。行为成分是班级人际关系的最直接层面。
（三）班级人际关系的类型
1．同伴关系
同伴关系是在同学之间进行交往和互动的基础上建立起来的同学之间的心理关系，包括学生个体之间的关系、学生群体之间的关系以及学生群体与个体之间的关系。
(1）同伴关系的类型（见表16-1）。正确认识同伴关系，是教师建立和改善班级人际关系、实现良好教学效果的必要条件。
【表16-1班级中同伴关系的类型】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：
1 | 表16-1班级中同伴关系的类型 |
(2）同伴关系的作用。班级中的同伴关系对于教学目标的实现具有重要作
主要体现在以下四个方面。甩
一是对学生学业成绩的影响。研究表明，在不考虑其他因素的作用时，学
52生的学业成绩与同伴接纳和拒斥之间存在着密切的关系，学生的学业成绩越高，他们的同伴接纳水平越高而同伴拒斥水平越低，相反，学生的学业成绩越低，他们的同伴接纳水平就会越低而同伴拒斥水平就会越高。①原因之一在于，学业成绩通常是学生描述同伴的重要维度，因此，在赋予学业成绩极高社会期望的文化环境中，学生学业成绩的好坏很可能在一定程度上直接或间接影响到他们是否为同伴所喜欢。②陈会昌（2000）等人的研究表明，学习优秀的学生同伴接纳水平最高，学习中等的学生同伴接纳水平居中，学习困难的学生同伴接纳水平最低。③
从“学”的角度分析，良好的同伴关系使学生感到和谐、愉快、安全，避免了因同伴关系不良而带来的紧张、焦虑、攻击等消极心理状态，进而促进学生的学习。从“教”的角度分析，良好的同伴关系也有利于教师获得愉悦的工作体验，更能全身心地投入教学，教学的效率也会提高。
二是对学生社会化的影响。同伴间的交往为学生的社会化提供了演习、观摩及模仿的机会、榜样和强化途径。在学生间的彼此交往中，言语的沟通、情感的互染、人格的影响、行为的约束，会最终“积淀”成学生群体的内在心理品质，其中包括社会所认同和共同遵守的价值观、道德观、行为规范等，这对学生的人格成熟、个性发展会产生极大的影响。④研究证实，良好的同伴关系对儿童追求亲社会行为目标有积极预测作用。⑤学生感知到的班级人际和谐与亲社会行为之间存在显著正相关，与攻击行为之间相关不显著，与儿童的羞怯一敏感性有显著负相关。⑥
①王美芳、陈会昌：《青少年的学业成绩、亲社会行为与同伴接纳、拒斥的关系》，《心理科学》2。。3
年第6期。②杨海波：《同伴关系与学生学业成绩相关研究的新视角》，《心理科学》2。。8年第3期。③冯维著：《现代教育心理学》，西南师范大学出版社2。。5年版，第428页。④王小凤、袁俏：《试论教学交往中的生生交往》，《继续教育研究》2。。9年第3期。⑤wentzel , K , R . ,&rry , C . M .，乙Caldwell , K . A .(2004). FriendshipS in middle School ;
Influences on motivation and。chool adjustment . Jou阴al of Educatiooal Psyc人ology , 96(2),
195一203 .⑥陈斌斌、李丹：《学生感知的班级人际和谐及其与社会行为的关系》，《心理发展与教育》2。。9年第
2期。三是对学生换位思考能力的影响。从某种意义上说，同伴交往也是一种信息互动的过程。实验研究表明，同伴间的相互作用提高了儿童从他人角度看问题的能力。特别是在小组合作活动中，儿童不得不根据他人的看法重新考虑自己原来的想法。与同伴的交往过程，正是克服自我中心主义和获得观点采择能力的主要途径；如果缺少与同伴共同参与活动的重要经历，许多亲社会的价值观和承诺就不能得到发展，也就谈不上从成人那里获得态度、价值观、技巧和信息。①因此，同伴交往对学生换位思考能力的形成有积极影响。
四是对学生自我概念和人格发展的影响。同伴为个体逐渐理解合作与竞争的社会机制构建了基本的认识框架，儿童、青少年时期的良好同伴关系是形成健康的自我概念所必需的。②如果儿童在交往中体验到同伴的接纳与友谊，将使他们第一次“通过他人的眼睛看自己”，并感受到与另一个人的真正的亲密。这类学生的性格将更加外向、乐观、自信。如果儿童被群体孤立和拒绝，将导致自卑人格和自我概念偏差，如表现出高焦虑、低自尊、情绪不稳及出现退缩或攻击行为等。这类儿童在进入青春期后，出现过失行为和犯罪行为的比例远远超过同伴关系良好的儿童。
2．师生关系
(1）交往方式与师生关系。师生关系是在师生互动过程中形成和发展起来的。师生之间的良好关系也是通过师生交往建立的，而且不同的交往方式对师生关系及教学效果有不同的影响。根据课堂教学中信息传递的方向和渠道，可将师生交往分为单向交往、双向交往和多向交往三种基本形式（见图16-1）。
单向交往是指师生之间仅仅保持“授一受”的单线信息联系，其特点是信息传递的单向性、学生学习的被动性，师生缺乏良性互动，课堂气氛单调、沉闷，教学效果差。
双向交往是指师生之间进行双向的信息联系。这种交往模式能保持师生间的往返联系，在一定程度上克服了学习的被动性，课堂教学气氛相对比较活
［美〕r , . W . Johnson等著．伍新春等译：《合作学习》，北京师范大学出版社2004年版，第231
页。②沃建中、马红中、刘军著；《走向心理健康·发展篇》．华文出版社2002年版，第207页。①章志光主编：《心理学》，人民教育出版社2002年版，第443一444页。
【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第515页。
1 | 生！l生 | 生11生 | 生｝｝生 | 生｝｝生 |
【图16-1师生交往的三种形式】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第515页。
1 | 图16-1师生交往的三种形式 |
【图16-2双向交往的三种方式】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第515页。
1 | 图16-2双向交往的三种方式 |
多向交往是指师生之间、学生之间在知识、情感、行为信息等方面进行广泛交往，它既能体现教师的主导作用，又能体现学生的主体作用，是提高教学与管理效能的一种较为理想的模式。在多向交往中，师生平等相处，良性互动，学习气氛友好、和谐；学生既能接受来自教师的知识信息，又能够接受来自同学的知识信息，有助于学生独立解决问题的能力及合作学习精神的培养；教师由主讲变成了主导，学生有更多的学习积极性和主动性，可以有较多机会获得教师的指导，教师也可对一部分学生给予更多的点拨，因而有助于因材施教。
(2）教师对学生的影响。在师生关系中，教师对学生的影响主要通过教师对学生的理解、对学生的期待、对学生的指导三种渠道来影响学生的认知、情感和行为。
一是教师对学生的理解。教师要正确理解学生，就必须对每个学生不持任何偏见或成见，并从整体上对学生进行客观、合理的评价。教师能否正确地理解学生，是关系到师生关系能否协调、教师能否形成正确的学生观的必要前提。
学生观所包含的内容很多，其主要内容是如何看待学生及其学习与发展智力与人格上的差异及其影响因素。学生观一旦形成，将对教师理解每个学生具有定势作用。赫顿（Hutton , 1984）的研究发现，由于受教师的教育经验和相关知识的制约，很多教师更加注意那些违反纪律、破坏公共秩序的行为，而对儿童心理层面的问题却视而不见。①这在一定程度上会妨碍教师形成正确的学生观，因此，即使经验丰富的教师也不能仅凭经验去理解富有鲜活生命力的学生。
教师对学生行为的归因方式也影响其对学生的态度和行为，从而影响对学生的正确理解。有些行为与事件的原因不明或存在多种原因，从而导致教师在对学生的行为进行归因时容易出现两类偏差。一是教师容易把学生出现的问题归结为学生自身的因素，而不是教师方面的因素。如学生成绩不好，就归因于
①Hutton , J . B .(1984). Teacher : atings of problem behaviors : Which student behaviors”concern
and”disturb , , teachers ? Ps夕cholo别in the Schools , 21(4), 482一484 .学生学习能力偏低。这种归因偏差的危害在于教师放弃了教育者应负的责任。二是教师对优秀生和后进生的归因不一样。当优秀生取得优异成绩时，就归结为个人的能力、品质等内部因素，但当他们出现问题时，就往往归因于外部因素。相反，当后进生同样干了好事或取得好成绩时，却往往被教师归因于任务简单、运气好等外部因素，而后进生出现问题时却总是被归因于其自身的内部因素。
教师要正确地理解学生，首先必须了解学生身心发展的规律，形成按规律教育学生的科学态度；其次要认真学习心理学和教育学知识，积极探索学生发展与教育的规律。
二是教师对学生的期待。教师在理解每个学生的基础上，会形成对某个学生未来发展潜力的推测，这被称为教师对学生的期待。教师对不同的学生会有不同的期待，而这种期待对学生未来的发展将产生重要影响。
罗森塔尔等人（R . Rosenthal&L . Jacobson）最早对教师的期望进行了研究。他们在开学初对小学生进行了一个非言语智力测验，并告诉教师这个测验能预测学生的智力发展。研究者随机选取了20％的学生，然后将学生的名单告诉教师，并称这些学生是最有发展潜力的。8个月后，当再次对这六个年级的学生进行智力测验时，奇迹出现了，被说成是发展潜力大的学生的智商与其他学生相比有了提高，而且教师对这些学生的评价是“求知欲很强”“更有适应力”。①我们把教师的期望对学生行为的影响称为罗森塔尔效应或皮格马利翁效应。
尽管对这一研究存在争议，但后来许多研究结果表明，教师的期望对学生行为的影响是存在的。一般来说，教师是根据学生的外貌特征、家庭背景、年龄特征、学习成绩、平时表现等各种信息形成对学生的期待，然后通过社会情绪性氛围、言语输人和反馈等形式将期望传达给学生（Rosenthal , 1974）。学生也接受了教师对自己的看法，履行着教师对自己的期望，逐渐地使自己的行
①仁美」D . H．申克著，韦小满等译：《学习理论：教育的视角》，江苏教育出版社2003年版，第112
页。为表现符合教师的要求，而学生的行为表现又进一步影响教师的期待。①如教师对高期望的学生，就更易于创造一种较为温暖的社会情绪氛围，与高期望的学生有更多的交往，讲授更多较难的学习材料，给予更多的表扬与指导，从而对学生行为产生深刻影响。
教师应该充分理解每个学生，并对他们建立起积极的期待。首先，要善于发现学生的优点，并给予积极的赞扬和引导；其次，教师要树立公平意识，以免因偏心而贻误学生的发展；最后，要以移情的态度设身处地地理解学生的感情与行为。
三是教师对学生的指导。教师在完成教学目标的过程中，要对学生的各个方面进行指导。教师对学生的指导主要有认知示范和说教式的指导。据研究，教师的认知示范和说教式的指导对学生自我效能感都有着重要影响，但示范性的讲解比说教式的指导更有效。因为认知示范包括示范性的讲解、用言语说明榜样的思路及采取某种行动的理由（Meichenbaum , 1977)，学生可以在教师示范性的讲解中，明确容易犯错误的原因，掌握识别和处理错误的方法。
一.
如何建立新型的师生关系？
在现代教育十分关注学生主体地位的背景下，你认为应该如何建立新型的师生关系？
二、课堂管理
（一）课堂管理的内涵
关于课堂管理的概念，不同的学者有不同的看法（见表16-2）。
①Rosenthal , R . , 13aratz , 55 .，蚀Hall , C . M .(1974). Teacher behavior teacher expectations ,
and gains in pupils ‘ rated creativity . Jou ? 1 ofG朋etic Ps夕‘holo则，124 , 1 15一121第一卜六章．教学、往与课堂管理主
【表16-2课堂管理的定义】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：
1 | 表16-2课堂管理的定义 |
从表16-2可以看出，不同的认识导致不同的课堂管理的定义。近年来，研究者对课堂管理越来越倾向于采用一种更宽泛的定义，甚至将课堂教学也纳人到课堂管理中来，这也反映出课堂管理这一活动的复杂性。为了把课堂管理
5 19与课堂教学区分开来，我们将课堂管理定义为：课堂管理是建立有效的课堂学习环境、保持课堂师生互动、促进课堂生长和目标实现的管理活动。
（二）课堂管理的功能
课堂管理是影响课堂活动效率和质量的极其重要的因素。良好的课堂管理是保证课堂活动顺利进行和促进课堂不断生长的动力；不良的课堂管理则会阻碍课堂活动的顺利进行，影响课堂活动质量。
1．创立良好的课堂环境，维持有效的课堂秩序
课堂是学生获得知识与技能的主要场所，良好的课堂秩序是顺利开展教学活动的基本前提。然而由于师生对课堂情境的定义存在一定的冲突，有时会导致课堂秩序处于不和谐状态，因而阻碍了课堂活动的正常进行。教师要重建有效的课堂秩序就应该做到：转变教学观念和课堂管理方式，提高与学生的沟通技能，变革教学策略，以及师生之间通过协商达成有效的共识等。①
2．促进成员间的有效交流，保持积极的课堂互动
交流是课堂互动的前提，它涉及课堂上每个人。交流的过程是寻找和发现共同点的过程，也是情绪情感相互濡染，人格、思想相互贯通的过程。②在课堂互动中，无论是学生知识经验的获得、心智的开启、能力的发展还是教师课堂教育教学质量的提高，都有赖于课堂活动中信息的有效传递和交流。多伊尔(Doyle , 1 986）等人提出了课堂的生态系统观，认为教师和学生就是生活在教学环境里的“居民”，因而课堂乃是由“居民”和“环境”交互作用而形成的生态系统。③课堂中人与人之间、人与环境之间的关系和相互作用构成了课堂情境中的互动，它是有效课堂的基本标志。
3．激发课堂的生命活力，促进课堂持续生长
课堂的组织、生成和建构均是由作为课堂主体的教师和学生两个生命主体来共同完成的。因此，课堂应该唤起生命气息和生命活力。所谓生命力，它是一种不断发展自我、完善自我和超越自我的能量的激活状态。只有这种能量被
①李德显：《重建课堂秩序》，《教育研究》2004年第6期。②吴捷：《课堂教学的交往及情感效应》，《教育探索》2。。8年第8期。③伪yle , W .(1 986). Classroom organization and management . In M . C . Wittrock(Ed .
月“ndbook of research on teaohing . New York : Macmillan .激活之后，师生双方的生命活力才能被完全激发，个体的自我价值才能被充分挖掘，个体生命的潜能才会得到最好的释放。这就要求教师的使命不仅是传授知识，更重要的是在课堂上营造蓬勃向上的心理氛围，把学生的潜在力量诱导出来，从而使师生体验深层心理的共同成长。①
因此，课堂管理需要调动各种因素，培养学生的学习兴趣，调动学生的学习激情，发挥学生的主体性和创造性，确保课堂的生命力在活力中生长，充分开掘课堂资源的不断再生和繁殖，为学生的持久发展创造条件。
（三）课堂管理的目标
一般而言，现代课堂管理的目标至少有以下三点。
1．争取更多的时间用于学习
课堂管理的一个重要目标是尽量争取更多的时间用于学习，使有限的时间发挥最大的效用，以增强管理的作用，提高课堂活动的效率。一般来说，在不考虑学生个体差异的情况下，学生用于学习的时间越多，学习成绩越好。尽管课程表分配给课堂学习的时间对于所有学生来说都是均衡的，但学生的有效学习时间相差甚远。研究表明，学生真正投人学习的时间只占指定学习时间的1/3，那么更多的时间流向了哪里呢？原来，教师的教学时间一共划分为四个层次：(l）分配时间，是教师为某一特定的学科课程设计的时间，由课程表决定；(2）教学时间，是在完成常规管理以及管理任务之后所剩的用于教学的时间；(3）投人时间，即学生专注于学业的时间；(4）学业学习时间，指学生确实学有所得的时间。
古德拉德（Goodiad , 1984 , p . 30）指出，不同的教师在时间运用上的差异会造成学生学习机会的不均等。②在课堂上，由于各年龄阶段学生注意持续的时间不同，有效的学习持续时间也各不相同，因而在时间安排上应有所体现。可见，为学生争取更多的学习时间的真正含义，就是使学生投人有价值的学习活动，从而提高所用时间的质量。因此，课堂管理良好意味着有效学习时
①杨燕：《课堂生命力的构建―情感互动》，《教学与管理》2。。6年第6期。②G以刀lad , J . 1 .(1984). A place called scllool : Prospeots fort人。future . New York : McGraw
Hill .间更多，而有效学习时间则意味着产生了更多的学习行为。
2．争取让更多的学生投人学习
一个有尽可能多的学生的学习环境可增强学习气氛。让更多的学生投人学习的一个最重要途径是鼓励学生参与学习活动。另外，教师教非常有趣、有参与性、与学生兴趣有关的课程并善于营造鼓励学生提问的气氛，用欣赏和赞美的方式来对待学生的观点，让每个学生充分体验成就感，时时监控学生的课堂参与情况等，也会吸引更多的学生参与教学活动。①
课堂活动都有自己的参与规则，有时候这些规则教师会有明确表述，但有些规则常常是没有明确表述的。因此，使所有学生都顺利投人学习活动的另一个途径就是确保每个学生都知道如何参与每项具体的活动，使他们知道规则与期望是什么。
3．帮助学生自我管理
著名教育家叶圣陶先生有句名言“教是为了不教”，意思是教师教学的根本目的在于培养学生的自我管理和自我发展能力。戈登（Gordon , 1 989）认为，良好的课堂管理最终要培养学生内心的自我控制感。教师要让学生知道如何管理自己，并向学生展示怎样内化那些有益于学习的规则与程序。通过自我监控，学生会在不侵犯他人权利和需要的时候表现出勇于承担责任的能力。在某种程度上，帮助学生成熟的目标，就是了解如何把发展重点放在学生的学习责任感上，而不是发展学生温顺、服从的一面。尽管帮助学生实现自我管理可能会花掉教师大量的时间和精力，但这种努力是值得的。正如有研究者(Ridley乙Walther , 1995 , p . 121）所说的：“当教师学会在课堂上与学生共同分享自我控制的乐趣、尊重学生，并且把学生看作自我指导的学习者的时候，他就能够成功地培养出更加负责、自治和独立的学生。”②
如何让学生对自己的课堂行为进行自我管理呢？登博（Dembo , 1994 ,p . 633）建议：首先，让学生参与课堂规则的制订；其次，用较多的时间要求
①〔美」Ke朋etll Shore著，曹绍炼编译：《促进学生课堂参与的八种策略》，《教育科学研究》2007年
第1期。②Ridley , ns .，吕walther , B .(1995). Coating responsi方l。lea。，er、：Th。rol。。f a posit , ,
‘ lass阳。阴价l访ronment . Washington，以）: American Psychological Associatlo几学生考虑制订某些规则的原因以及他们自己不良行为的原因；最后，应当给学生机会考虑他们将怎么计划、监视和调节自己的行为。①
（四）课堂管理的内容
一般来说，课堂管理主要包括课堂常规管理、环境管理、秩序管理和活动管理。
1．课堂常规管理
课堂是由师生及环境组成的，其事务也会涉及与师生、环境相关的各个方面。课堂常规管理通常包括设定课堂管理目标、制订管理计划、活动的组织与协调、资料管理等方面。
明确课堂目标可以促进课堂成员间的协调，弓l导课堂发展的方向，且还可作为考评的依据。为保证目标的实现，师生应共同参与拟订一个周密、适宜可行的课堂管理计划。这样不仅可以获得学生的认同与支持，还能激发学生的积极性与责任感。由于影响课堂的因素的多样性，在实施计划时需要进行一定的组织与协调工作。一方面需要对各种活动以及活动所需的设备、场地、人员合理安排，另一方面也需要对参与活动的人员与团体之间的关系进行协调。这样，当发生突发事件时，优秀的课堂管理者才能灵活应对。与课堂活动有关的档案资料也是课堂管理不可缺少的一项内容。学生基本信息、课堂记录、课堂规范等都是重要的资料，教师要真正管理好课堂．就必须熟悉并善于利用这些资料。
2．课堂环境管理
课堂是一个复杂的环境。课堂环境管理包括物理环境管理和心理环境管理。
(1）物理环境管理。研究发现，个体的工作绩效会受到物理环境的微妙影响。例如，教室墙壁和天花板的颜色将潜在地影响学生的学业成绩。②虽然到目前为止还缺乏统一的研究结论来揭示工作环境影响工作效率的内在机制，但
①Dernbo , M . H .(1994). Appl夕ing eduoatio入al ps夕cholo召汉．New York : Longman Ptlblishing
Group .②李森：《论课堂的生态本质、特征及功能》，《教育研究》2005年第10期。是在颜色柔和、温度适中、光线充足、设施布置合理、班级规模适中的教室环境中开展教学活动，师生必然心情舒畅，精神饱满，学习效率提高；反之，学习效率则降低。
在课堂物理环境中，教室座位编排方式内在地决定了师生之间的沟通方式和范围，间接地影响着学生的学业成绩。大量研究表明，坐在行动区内的学生的课堂行为更加积极，更有利于师生间正常交往关系的展开。行动区（action ?)是指教室中教师与学生互动程度最高的区域。亚当斯和比德尔（Adams衣Biddle , 1970）发现，教师与学生之间的言语交流集中在教室的中央靠前部分，即中央靠前以及垂直于这条线的中线上。坐在行动区外的学生，由于较少得到教师的关注，加上更容易受无关刺激干扰，因此比起坐在行动区内的学生，他们参与教学活动的机会更少，成绩也更差。①
课堂物理环境管理要求教师对教室内所有空间因素进行科学规划与整合。为此，教师需要遵守以下几点：减少教室内的拥挤；保证教师能清楚地看到每个学生；确保学生能观察到全班进行的活动；学习环境要与学生学习活动相匹配。②
(2）心理环境管理。课堂不仅仅是一个由简单设备拼凑而成的物理空间，它还包含一个由人际因素构成的心理环境。课堂心理环境的建构与维持对课堂管理来说也极为重要。课堂心理环境是师生或学生彼此之间交互作用而形成的一种特殊的社会环境。研究表明，当个体处在一个刺激丰富、身心各方面都得以调动的情境中时，工作效率才会提高。因此，心理环境管理应该着重为学生创设丰富多彩的课堂活动和教学情境来刺激学生的情感体验，并通过尊重与信任学生、关注学生的情绪变化及师生和谐互动来营造积极的心理氛围。
3．课堂秩序管理
缺乏秩序的课堂就谈不上高效的教学。课堂秩序管理主要侧重于课堂冲突、课堂问题行为及课堂规范等方面。
①［新加坡〕陈允成等著，何洁、徐琳、夏霖译：《教育心理学》，上海人民出版社2。。7年版，第
281一282页。②［美〕J . w . Santrock著，周冠英、王学成译：《教育心理学》，世界图书出版公司北京公司2007年
版，第471页。所有学生，包括优秀生和后进生，都或多或少地存在问题行为。据研究，典型的课堂中，有80％的学生能够表现出适当的行为，很少违反规则；巧％的学生只是偶尔违反规则；5％的学生会经常违反规则，他们大部分时间都处于无法控制的状态。①在课堂上，教师与学生通过社会性互动，建构着独特的社会关系。师生冲突和问题行为就是由于师生双方互动过程中在需要、行为和观念等方面的不一致而引发的。这些冲突和问题行为能否得到缓和或解决，除了教师对课堂中的冲突和问题行为有正确的认识外，还要受师生间的交往与沟通、师生双方需要的满足、教师管理行为与方式恰当与否的影响。
为了更有效地建立课堂秩序，教师须运用一套系统的课堂规范和课堂管理策略来引导和约束学生的课堂行为。
4．课堂活动管理
课堂活动管理主要包括课堂活动的设计、活动内容的选择、活动方法的运用、活动资源的统合等方面。
研究发现，课堂活动的多样化是课堂活动管理取得成功的重要因素。对中小学生的一项问卷调查结果也显示，学生认为他们喜欢课堂活动的重要原因是课堂活动的多样化。这种多样化包括活动内容、活动形式、活动方法、活动标准、活动主体、活动评价等方面的多样化。
课堂活动的推进也属课堂活动管理范畴。面对来自不同环境、处于发展过程中的学生，在课堂活动中必然会不断出现各种干扰事件。有些教师采用惩罚方式来推进活动，有些教师运用鼓励方式来推进活动。近年来，如何有效地运用鼓励的方式来激励学生、推进课堂活动日益成为人们关注的课题。同时，如何合理运用奖惩也成为课堂管理的重要内容。
（五）课堂心理气氛的营造
课堂心理气氛以师生间的』心理互动为前提条件，其形成依赖于学生对课堂教学环境的知觉，尤其是对课堂教学过程中师生之间、学生之间感情的相互影响以及人际关系的知觉。②通常情况下，课堂心理气氛可以分成积极的、消极
①胡谊主编：《教育心理学―理论与实践的整合观》，华东师范大学出版社2009年版，第333页。②张大均、郭成主编：《教学心理学纲要》，人民教育出版社2006年版，第376页。的和对抗的三种类型，不同类型的课堂心理气氛下学生心理活动的特点会有所
【表16-3不同类型的课堂心理气氛下学生心理活动的特点】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：
1 | 表16-3不同类型的课堂心理气氛下学生心理活动的特点 |
①胡谊主编：《教育心理学―理论与实践的整合观》，华东师范大学出版社2009年版，第331页526不仅可以使他们在良好的学习氛围下取长补短、共同进步，而且能满足他们在安全感和归属感等方面的心理需求。
(3）让学生对课堂教学产生控制感。通过给学生独立的探索机会和自由选择完成任务的方式，从而提高学生的自我决定感，这对学生积极动机的形成是至关重要的。
(4）引导学生在班级中建立集体感。学生集体感是创造良好班风、学风及和谐人际关系的前提和归宿。其形成主要得益于群体规范的形成和正确舆论的导向。教师可通过班会引导学生对规范进行修正、完善，或对本班学生的某些风气（如学风、追星风气）、学生的不良行为（如迟到、早退）等进行全班讨论，以此形成健康的集体价值观和积极向上的舆论氛围，为课堂机制的稳步有效运行奠定良好的思想基础。①
翻
雇裸金管理中，敬师的角色足什么？
在课堂教学各环节中，教师和学生扮演着与各自目标任务相符合的角色。就课堂管理而言，教师究竟应扮演什么角色？
第二节 教学交往与课堂教学互动
一、教学交往
（一）教学交往的内涵
教学交往是指在教学情境中师生相互交流信息、思想、感情和共享信息的人际沟通活动。②由于教学活动有着不同于其他社会实践活动的特殊性，这就决定了教学交往和其他交往在交往主体、交往目的、交往方式等方面的不同。
①〔美〕J . E . Ormrod著，彭运石等译：《教育心理学》，陕西师范大学出版社2。。6年版，第513页。②张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社2004年版，第559页。
1．教学交往是教学情境中的人际交往
在教学过程中的交往与教学是密切联系的，只有发生人际交往的教学，才是真正意义上的教学，才能实现教学的育人功能。所以，教学交往的发生必须以教学情境中的人际交往活动为前提，离开了教学情境的人际交往不属于教学交往。因此，教学情境中的人际交往是教学结构的重要组成部分。
2．师生是教学交往的主体
教学活动中师生相互作用的复杂性，教育者、受教育者自身本质力量及他们的目的、需要的差异性，使教学交往中的主客体地位以及构成的主客体关系具有不同的表现形态。在教学过程中，教育者和受教育者都是有意识、有目的、有主观能动性的人，他们始终处于有交往自觉性的主体意识状态，从而使教学交往的内容和形式产生一种动态变化。其中，师生主体性发挥的程度将直接影响交往活动的质量。
3．教学交往是师生间的信息交流与共享活动
教学情境中的师生交往，涉及教师和学生在教学的各个环节、各个层面上的认知、情感、技能、人格、社会适应性等方面。以上各方面信息的交流与共享，使师生彼此了解、交互作用并形成共同的观点和思想，达到师生间的沟通，进而协调学与教的认知活动、情感活动，保证教学目标的实现。
另外，根据思考角度及所持立场观点的不同，教学交往也可以具有不同的层面，如作为单纯的教学背景条件的交往，教学手段和方法的交往，教学内容、对象和目标的交往，教学本身的交往等。①
（二）教学交往的主要特点
1．主体之间的互动性和连续性
教学交往是主体间动态的活动和交流，教师与学生、学生与学生之间均以语言、行为、思想等信息作用于对方，导致双方观念或行为的适应和调整，进而促进人际沟通和互动。师生作为教学交往的主体总是根据自己的交往需要交往对象的特点和反应来确定和拓展交往的主题，通过相互讨论增强双方的相互理解。同时，师生间的这种双向、交互影响不是间断的，而是连续的、循环
①帅飞飞、李臣之：《教学交往研究30年回顾与展望》，《教育科学研究》2。。9年第8期。的，不但对当前互动的双方产生较大影响，而且还会对后继的互动行为产生影响。
2．信息整合的能动性和创造性
师生交往涉及主体的精神世界，精神从本质上看是一个有机的整体，包括知识的、思想的、情感的、人格的、生活经验的等多元信息的相互影响和相互协调。这就意味着教学交往中的信息内容将会是全面的和有效的，是在相互倾吐与接受的过程中实现精神的相遇、生命的融合。只有从整个思想去寻找其意义，表达的内容才会丰富，才能获得全面的理解。同时，师生在教学交往中从主题的提出到对话内容的理解，以及从理解中产生的新问题到新问题的解决，都反映了双方对信息整合的能动性和创造性。
3．情感体验的愉悦性
交往是人的基本需要，教学交往能够给人以身心发展需要的满足，使人产生愉悦的情绪体验。在教学交往中，教师不是空洞地传授知识，而是运用自己的心智、精神和情感唤醒、激励、期待学生，调动学生的视觉、听觉等，以促进其心理技能的成长，最终将被经验化的材料充分地纳入到学生个体生命的历程之中。①在这个过程中，师生之间的情感壁垒已被打破，交往双方的情感得到不断释放与张扬，从而形成“视界融合”，达到“共识”与“共享”，使师生双方的情感与认知需要得到相互满足。②
4．教学效益的互惠性
交往中存在普遍的个体差异性，人们总是希望通过交往满足自己某些方面的需要。在教学中师生之间存在知识、能力、智慧、个性等方面的差异，这为实现交往双方的互补互惠提供了前提条件。③在教与学的互动中，一方面，教师通过教学设计与组织，对学生的思维、情感进行启发、引导，教师以自身的知识才学、人格魅力对学生进行潜移默化的熏陶；另一方面，学生在积累和提高的基础上不断产生新问题、新要求，又促使教师继续学习，以不断更新的知
①吴捷：《课堂教学的交往及情感效应》，《教育探索》2008年第8期。②杨燕：《从“主体间性”看新课程中的师生关系》，《教学与管理》2006年第6期。③宗岚：《关于教学交往的认识与思考》，《云南师范大学学报》2000年第1期。识来满足学生的不断发展。教师以教的力量作用于学生学的力量，学生以学的结果反馈于教师教的手段，教与学互相弥补、互相促进，构成了教与学的互惠互进关系。正如吴康宁曾经指出的，学生是具有超越性的“受教育者”，在教学互动的具体场景中，学生常常会在实际上变为“非受教育者”，并有可能在实际上充当“教育者”。师生之间应由静态的“师教生学”关系转变为动态的“共生互学”关系。①
5．师生人际关系的可控性
教师处于领导者、组织者和教育者的地位，在教学活动中起主导作用，教师完全可以根据教学目标、学生身心特点和教学情境，通过创造或调节某些影响因素来引导教学交往的方向。从这一意义来说，教学交往中的师生人际关系具有可控性的特点。因此，在教学交往中，教师的教学行为往往能影响或改变师生人际关系的基本倾向，决定师生人际关系的性质。当然，这种可控性也有一定的局限，因为教学交往中人际关系还受到其他诸多因素的影响。②
（三）教学交往的功能
在学校教育情境中，教学交往主要表现为师生交往。因此，教学交往的功能也主要是师生交往的功能。
1．师生交往的交互影响功能
师生交往的交互影响，主要指目标、态度和规范等因素的交互作用对交往效果的影响。
(1）目标追求的交互影响。师生教与学的积极性主要受各自内在动机的驱使，而内在动机又是在相互满足需要的目标的共同作用下产生的。可见，需要和目标追求一致是师生积极性趋向同一方向的心理条件。在这种情况下，师生交往顺利，教学效果好；反之，如果师生的需要和目标不一致，那么二者相差越悬殊，交互影响的正效应就越难以发挥。因此，确定师生都能接受的目标，是师生有效交往的前提。
①昊康宁：《学生仅仅是“受教育者”吗？―兼谈师生关系观的转换》，《教育研究》2003年第4
期。②任绪斌：《试谈教学过程中师生人际关系的内涵与特点》，《山东教育科研》2000年第1期。(2）教与学态度的交互影响。师生对待教与学的态度，尤其是教师的态度，直接影响教学交往的效率。在教学交往中，教师主导作用的发挥通常存在两种截然不同的态度：一种是专制主义的态度，另一种是民主的态度。前者强迫学生接受影响，可能引起学生的对抗；后者对学生怀着真诚的爱和尊重，因而将学生引向认识世界并完善自我的正确方向。
(3）群体规范的交互影响。师生都生活在特定的群体之中，各自群体的规范会影响彼此的交往行为，进而制约彼此交互影响的效果。学生群体的非正式规范，有许多是与教育者群体的规范相矛盾的。例如，学生向教师报告伙伴的违纪行为（教师群体制订的规范），可能被其所属的非正式群体视为“告密”而受到该群体的心理制裁。因此，许多学生不敢按学校要求向教师报告同学的缺点。即使一些优秀生，在公开场合（尤其是非正式场合）也会顺从非正式群体的规范，否则就会受到孤立。
2．师生教学交往的相互认同功能
相互认同是指彼此在相互认知基础上的相互接纳。关于师生教学交往中的相互认同问题，陈枚（1986）进行了较全面的概括，对我们分析该问题颇有启发。①
(1）师生相互认同的过程。师生相互认同是一个复杂的社会认知过程，这一过程要顺利完成，一般需要在头脑中形成“四个形象”和“一种关系”的认知。“四个形象”是：①双方各自客观存在的本来形象；②双方通过自省形成的自我形象；③对方在自己头脑中的形象；④自己在对方头脑中可能的形象。“一种关系”的认知即对双方人际关系的认知。一般来说，如果这“四个形象”比较同一，双方的交往关系就比较稳定，教学交往协调，成效高；反之，交往关系就易产生障碍，教学交往不协调，成效低。因此，师生相互认知对其交往的影响，取决于师生自我认知和对对方认知的同一程度。
(2）个性因素对师生相互认同的影响。在教学交往中，师生不时表现出喜欢或厌恶对方的某些品质。如有研究表明，中学生喜欢耐心、温和、可信赖公平、负责、学识广、上课生动有趣、守信用、讲民主、人格高尚、教法好的
①陈枚：《试论师生交往的社会心理结构》，《心理学报》1986年第3期。教师，他们厌恶经常训人、情绪不稳定、布置作业过难过多、要求过高、没有耐心、缺乏同情心、不接近学生、体罚学生、不公正、缺乏知识和修养、教法不好的教师。师生间相互喜爱的个性品质越多，彼此关系就越融洽；反之，则容易发生矛盾。
教师对学生的认知也受其个性的影响。比如对同一问题的处理，不同个性的教师采取的方式也不同。教师对学生的认知也可能受人际知觉心理效应的影响，如以貌取人、以点代面。这些可能是第一印象和刻板印象等人际知觉效应所致。
(3）角色扮演对师生相互认同的影响。在教学交往中，师生都在扮演与自己地位和作用相适应的角色，并根据对方的角色表现去认知对方。例如，教师因意识到自己的角色地位和作用，就会在学生面前率先垂范，以身作则，往往使表面自我比真实自我在形象上更高大些。当学生以其自身的角色身份来观察和评价教师时，是以教师的角色身份为信息来源，对教师的期望就可能特别高，对教师的要求可能特别苛刻，不允许教师有任何缺点和过错。
(4）所属群体对师生相互认同的影响。学校和班级群体的声誉影响着师生的自我认知和相互认知。教师对一个学生群体若已形成印象或成见，就难以认清这个群体中的个人的真实面貌。同样，学生群体对某个教师有了评价倾向，群体中的个人无形中也会如此评价这个教师。此外，参照群体也会影响人际认知，如教师一般总是对优秀生产生好印象，对后进生产生坏印象。
3．师生教学交往的信息交流功能
(1）师生信息交流的基本任务和运作程序。教师对学生的影响，在教学过程中主要是通过师生间的信息交流来实现的。教学过程中的信息交流有三项基本任务：①把信息转换为学生头脑中的知识；②学生将已掌握的知识转化为能力；③促进学生人格的良好发展。对教学信息交流而言，教师即信源，学生即信宿，中介即信道，其主要形式为语言、板书、模型等。在教学信息交流程序中，教学效果取决于在特定时间内教师发送的信息中有多少被学生接受，以及学生对接受的信息是否理解。一般情况下，教师发送的信息不可能全部转换成学生的知识和能力。这里存在教学信息交流中的信息流失问题，解决这个问题的关键是弄清教学交往中信息流失的主要原因。(2）师生交往对教学信息流通量的影响。在教学中信息不足或过多都会影响教学效果。而教学信息的流通量不仅取决于教师发送信息量的多少的影响，而且受师生个性、角色、群体气氛、学风、规范等因素的影响。从个性层面上看，学生在教学中接受的信息量受多种个性因素的制约。学生的学习兴趣、注意力和智能水平有差异，因而造成各人的信息接受率不等，流失量各异，如冲动型学生在接受与理解信息上就与反思型学生有差异。从角色扮演层面上看，教师倾向于依据国家规定的课程标准来决定信息流通量。而学生处在成长期，对信息的需要常出现角色矛盾：一方面好奇心强，希望教师多增加新鲜信息；另一方面，因受某些心理因素的限制，又要求教师减少信息量。例如，当学生期望在考试中获得高分或免遭考试失败时，他们可能要求教师仅把与考试有关的信息发布出来才好。
(3）师生教学交往对学生理解教学信息意义的影响。在教学中，学生对信息的理解决定教学效果。从个体发展水平上看，学生不能理解或不能更高水平地掌握信息，是因为存在以下问题。①智力操作系统的问题。教师发送信息须经过以下过程：理解教材信息的含义一进行信息编码一用一定方式发送教学信息。学生理解教学信息的过程为：感知和接受信息一进行信息译码一理解信息的含义，并逐步提高抽象水平。教学实践证明，师生双方在智力操作过程中的任一失误，都会影响信息的有效转换。②文化和知识系统问题。师生有不同的文化习俗背景，因而有不同的语言和非语言的表达系统，有不同的习惯和偏好。学生接受新信息的动机和知识准备不同，师生双方社会观的差异和共同语言的多寡等都制约着学生对信息的理解。③性格系统问题。师生双方存在的性格差异会制约信息交流的效果。④角色层面问题。从师生扮演的角色来看，教师负有把学科的系统理论知识传递给学生的责任，因而在教学中注意理论的系统性、深刻性和准确性，而学生的角色地位使其喜欢接受趣味性、实用性和思考性的知识，这种角色差异也可能影响对信息内容的理解和掌握。⑤群体层面问题。积极、开放、互动的群体心理氛围有助于个体对教学信息的理解与概括。因此，教师要允许学生群体间多向交流或广泛讨论，要杜绝教师讲、学生听的传统的单向信息流通方式。
因此，为确保课堂教学的正常进行，教师应提高自己输出信息的技能，疏通师生信息传递的通路，改善学生感知和处理信息的心理准备状态，并进行师生信息交流的适应性训练，把握教学信息的最佳流通量和教学的最适节奏。①
（四）实现教学交往的条件
1．教学交往主体的心理条件
教学交往必然产生主体（教师和学生）之间的交互作用。交往主体的心理水平、心理状态、心理特征，对交往的质量有极为重要的影响，是教学交往的心理条件。从学生的角度来看，学生的学习心向和学习风格对教学交往有重要的影响。学习心向主要包括学习动机、学习积极性和学习态度。学习动机是推动学生进行学习活动的内部动力，表现为学习的意向、愿望或兴趣等形式。学习积极性是学生的一种自觉的心理状态。教师教学目标的实现须以学生积极主动地加工、内化教学信息为基础。学习态度具有指导性和动力性作用，积极的态度倾向会提高保持的效果，消极的态度倾向会降低保持的效果。学生的学习风格存在着两种方式：一种是采用深度加工的方法，以寻求活动和课程的深层概念或意义；另一种是采用表层信息加工的方法，侧重于记忆。前者倾向于学习的过程，不太关注外在的评价，而后者则倾向于外在的评价和学习成绩回报的激励。②不同的学习风格将对师生教学交往的方式和深度，以及信息内容和信息传递方式等产生深刻的影响。从教师的角度来看，教师的人格特征对教学交往有重要影响。教师良好的人格特征具体包括强烈的责任心、中等程度的焦虑、较强的挫折忍受力等。
此外，师生关系是学校教学中最主要的人际关系，教学过程是教师和学生在理智、情感和行为诸方面进行的动态人际交往的过程。有效的教学交往必须以融洽的师生关系为前提。
2．教学信息的有效传输
教学交往的过程实际上是主体间信息的输出、传递、转换、加工和储存的过程。教学信息传输的程序、转换的特点影响教学信息传输的效能，而教学信
①唐芳贵、彭艳：《教学交往的社会心理结构探析》，《当代教育论坛》2008年第2期。②［美」R . J . sternberg吕w . M . williams著．张厚粲译：《教育心理学》，中国轻工业出版社2。。3年
版，第1 33页。息传输的效能又制约着教学交往的成效。
(1）确保教学信息传输的畅通性。这取决于以下几点：①教学信息明确清晰，语言表达准确、鲜明；②教学信息的传输必须有序，确保教学信息分层次、有系统；③教师和学生心理上同步，不仅要求学生适应教师，也要求教师适应学生；④排除干扰，疏通信道，及时调控。
(2）提高教学信息传输的效率。应注意以下几点：①简化信号，合理编码。认知心理学的研究表明，信息一般以组块为单位储存在人脑中。增大组块信息容量的有效措施就是教师根据各门学科知识的特点，化繁为简，减少信息组块的数量，增大每个组块的信息容量。②多通道传输信息。③重视非语言信息在教学交往中的作用。④传输的教学信息要适量。学生在单位时间内所能接受的信息量是有限的。过多，超过学生的心理负荷，欲速则不达；过少，学生“吃不饱”，造成智力资源浪费。
(3）提高教学信息传输的有效性。要注意以下几点：①教师在教学交往中要增加有效信息，减少无效信息；②确保传输的教学信息要能够为学生所接受、理解；③遵循教学信息有效性的条件进行教学。
3．教学反馈功能的有效发挥
反馈就是某一系统将信息传出后，将其作用的结果返回原系统，用以调控传输信息的过程。教学中有无反馈信息，其效果大不一样。为了充分发挥教学反馈的功能，教师在教学交往中应注意以下几点。
(1）主动接受教学反馈信息。教师传输的信息是否被学生接受、理解，只有通过教学反馈信息来了解。要想取得好的教学效果，教师应主动积极地去收集教学反馈信息，不断改进自己的教学：①在课堂上设计不同层次的提问来了解学生的知识掌握情况；②通过课堂讨论或探究来收集反馈信息；③练习和考试分析是获得反馈信息的重要途径；④与学生家长保持信息沟通等。①
(2）善于接受教学反馈信息。教师要善于捕捉学生对教学的反馈信息，善于从他们的目光、表情、姿态、答问中了解学生对教学信息的接受情况，进而判断教学内容是否适度、教学方法是否得当，并根据自己的判断灵活调整教学
①薛新建：《浅究搭起师生信息反馈桥梁的途径》，《科学教育》2008年第1期。进度和教学内容。
(3）分清主次，及时反馈，恰当调控。教师将学习结果及时反馈给学生是提高教学效果的重要条件。教师获得反馈信息之后，应分清其主次，抓住主要问题，根据教学的任务，进行调节控制，达到教学交往的最优化。亨利(L . K . Heriry）等的实验证明，不仅反馈在学习上的效果显著，而且每日的及时反馈比每周反馈效率更高。
教学信息的反馈很少是一次性的，一般都要经过多次反馈，但教学反馈并非越多越好，只有数量得当，才能起到调控作用。
4．教学交往风格的灵活运用
教学交往风格是指教师在长期教学交往实践中逐步形成的富有成效的、较稳定的交往观念和交往习惯，是交往作风的综合表现。美国学者诺顿(Norton , 1977）的研究结果表明，教师的教学交往风格特征与教学有效性息息相关。①一般认为，有效的教学交往风格应具有的特点是：关心学生的态度、情感、学习的进展情况；在整个教学过程中密切注意学生的反应，根据学生的不同反应对教学计划进行相应的调整；教学富有特色。学生认为富有成效的教师的教学交往风格在具备以上三个方面的特点之外，还应该是放松的，即教师要对学生表现出友好的态度，为学生的学习创造一个宽松愉悦的环境。
由于受教学内容、教学环境、学生心理发展水平以及教师的个性特征等多种因素的影响，每个教师在教学交往过程中的交往风格存在差异。研究发现，目前我国中小学教师的教学交往风格主要有权威型、逻辑型、争论型、放任型和民主型五种。权威型教师对学生而言是绝对权威，学生只能言听计从，师生沟通不畅；逻辑型教师注重知识的内在逻辑结构，按照知识的内在联系进行有层次的讲解；争论型教师注重与学生对话，通过提出各种具有启发性的问题，让学生思考，并引起争论；放任型教师对学生放任自流，教学缺乏完善的计划、目标，师生缺乏沟通；民主型教师的主导作用与学生的主动性结合较好，在教师引导下，学生能积极主动地学习，师生情感沟通流畅。不同的教学交往
①陈旭远、张捷：《有关教师教学交往风格的实验研究》，《东北师范大学学报（哲学社会科学版）))
2001年第1期。风格有不同的优点和缺点，选择什么样的教学交往风格应该根据具体情况而定。
二、课堂教学互动
（一）课堂教学互动的内涵
在社会学领域，互动首先是一个过程，是一个由自我互动、人际互动和社会互动三个阶段组成的过程。其实质是主体与客体之间的往返活动，是主体与客体之间的沟通。①在传播学领域，它一方面指信息的相互沟通、相互交换相互创造、相互分享，另一方面指各种传播要素之间的相互制约、相互影响和相互作用。②
我国教育社会学学者马和民（1998）认为，课堂教学过程就是一种人际互动过程，这种互动是师生为了达成各自的目标，力图发展各种策略以迫使对方接受自己特殊的情境定义的过程。③这种观点与建构主义学习理论相通：强调学生中心，主张学生成为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，要求教师成为学生主动建构意义的帮助者、促进者，以便师生在和谐、愉快的情境中实现互动。
从心理学的角度来看，欲使“教”有效地作用于“学”，不但要找准知识结构与认知结构的结合点，更要把握学生的接受心理，科学地组织教学过程，让外因通过内因发生作用。课堂教学作为一种特殊的信息传播与影响的过程，正是通过教师与学生的特殊社会互动来实现教学目标的。
因此，我们将课堂教学互动理解为：在课堂教学环境中，师生之间、学生之间及人与环境之间，在教学过程中通过对信息的交换、沟通、分享、创造而产生的相互影响、相互作用的方式和过程，它以教师的“教”与学生的“学”为主线。
（二）课堂教学互动的基本类型
从不同的角度可以把课堂教学互动划分成不同的类型。
①《中国大百科全书·社会学》，中国大百科全书出版社1991年版，第65页。②邵培仁著：《传播学导论》，浙江大学出版社1997年版，第95页。③马和民、高旭平著：《教育社会学研究》，上海教育出版社1998年版，第102页。
1．外互动和内互动
从课堂教学互动的范围来分，可以将其分为外互动和内互动两种类型。
外互动是指其中一方与外界信息传递的过程，是人际互动、人与媒体及环境互动的综合。其中人际互动中的生生互动是教学中非常重要的人力资源。心理学研究表明，学生之间的关系比其他任何因素对学生的学习成绩、社会化和发展的影响都更强有力。①小组学习是课堂教学中生生互动的有效形式，它有利于扩大参与面，能激发学生的学习动机，并促进互帮互学。
内互动是互动主体内部的信息交流活动，是人内互动，主要包括感知、记忆、思维、想象、情感等心理活动。互动主体大脑信息库中存储信息的多少，在很大程度上取决于其内互动的活跃程度。
学习的过程正是学习者在已有结构的基础上，不断进行外互动和内互动，以及两种互动相互转化的过程。
2．认知互动和情感互动
从课堂教学互动的内容来看，主要有认知互动和情感互动两种类型。
认知活动是教学的实质所在，它是师生教学互动的第一目标―知识的传授、探索与获得。认知互动可使学生的智能得到发展，它更多通过精巧的教学设计来体现。
教学过程不但是认知信息交流的过程，也是情感信息交流的过程，苏霍姆林斯基认为，心理学意义上的教学是人和人心灵最微妙的相互接触。认知互动为求共识，情感互动为求共鸣，在课堂互动教学中，二者不能截然分开，教师应特别注重情感互动在教学中的作用。
3．正互动和负互动
从互动的性质来分，课堂教学互动可以分为正互动和负互动两种类型。
正互动是指师生双方在良好的人际关系氛围中进行积极的认知与情感交流。一般来说，学生的课堂交往需要主要有社会接纳、决策及亲和需要三种。若得以满足，学生则能在很大程度上愿意和教师、同学交流，积极参与各种教学活动，最大限度发挥自身潜能。教师的课堂交往需要主要有尊重与认同的需
①李允：《培养元认知能力，教学生学会学习》，《中国教育学刊》1994年第4期。要，它们的满足激励教师更灵活自如地指导、调控学生的学习，发挥正面影响，达到最佳教学效果。
负互动是在教学过程中，由于反馈延迟、错误，师生或学生间关系不友好、相互排斥，或者教师控制不当，相互传递错误信息等因素造成的不利影响，使互动无效或产生消极影响。这是在教学过程中应尽量避免的。
4．平等互动和不平等互动
按课堂教学互动中双方的地位来分，可以分为平等互动和不平等互动两种类型。
平等互动是指在和谐民主的教学氛围中，所有学生都有机会参与各项活动，教师不因成绩好坏而对学生有所偏爱或轻视。在班级中，平等互动体现为：多种思想观点共存，有双向或多向交流的信息网络。对于个人而言，平等互动则体现为：每个学生根据自己的水平和经验，可以选择不同的学习方式和方法，以及不同长短的学习时间；教师对学生应产生与其能力相应的结果期望。
不平等互动是指教师在课堂教学中表现出权威倾向，使学生在沉闷的气氛中不敢发言，或者是教师对学生表现出不同的偏爱或漠视，给予学生参与的机会不均等，使一部分学生因厌学而掉队。
（三）课堂教学互动的认知偏差与实施策略
1．课堂教学互动的认知偏差
在课堂教学中，教师总是基于对学生的基本认知做出判断，并据此确定相应的教学行为。然而，教师对于学生的认知并不总是正确的，也可能出现偏差，其中突出的有：由首因效应、晕轮效应、投射效应、近因效应形成的认知偏差。①教学交往中的认知偏差所导致的结果是：妨碍学生积极自我概念的形成；对学生产生消极的教师期望；影响和谐师生关系的建构；影响教师对学生课堂行为的解释；影响教学意义的生成；影响学生对学校价值观的接受。②
①王守恒：《教学交往中的认知偏差及其矫正》，《教育发展研究》2()0l年第6期。②颜丙峰、刘辉：《教学交往中的认知偏差及其矫治》，《当代教育利学》2。。3年第7期。在课堂教学中，教师应力求消除认知偏差，以实现良性教学互动。为此，教师应注意：客观地了解学生，收集全面、准确的信息来对学生进行判断；形成对学生的积极态度，用发展的眼光看待学生现有的缺点与不足；提高对学生的期望与评价。
2．课堂教学互动的实施策略
(l）以内容为主的互动策略，包括认知互动策略、情感互动策略、人格互动策略。
认知互动策略指通过教学主体间的知识交流，以实现特定认知目标的教学策略。主要的认知互动策略有：一是创设问题情境。创设特定的问题情境，可激发学生的学习兴趣，使学生主动参与教学过程。二是科学提问。提问常被当作激发学生参与的手段。有效的提问应该是：在内容上融合新旧知识；在难度上处于学生的最近发展区；在方式上循序渐进，由浅人深；在对象上以一名学生为主，面向全体，调动所有学生思维的积极性。此外，教师还可下放“提问权”，鼓励学生自己发现问题、解决问题。三是适时适度。当学生有了充分的』合理准备与求知渴望，对问题发生兴趣，无法自行解决问题，或者需要确立新目标才能完成当前任务时，深层的认知互动就发生了。因此，教师一方面要善于创设适时的教学情境，另一方面还要恰当地把握互动的度，以免超过学生的认知负荷，造成心理焦虑和厌学情绪。四是因材施教。因材施教就是要针对不同学生的不同学习心理进行恰当的教学。认知互动中，教师不仅要熟悉学生所长，扬其所长，还应了解学生所短，补其所短。
情感是认知活动的动力与润滑剂。教学过程中的情感互动策略主要有：一是优化班级心理气氛。良好的班级心理氛围既是情感互动的基础，又是情感互动的结果。置身于尊重、理解、支持、友好、关爱的心理场之中，师生更易于相互激励、配合默契。二是激发理智感。理智感是个体在获取知识的过程中产生的情感体验，总是与个体的求知欲、兴趣和解决问题的需要密切相连。教师以新颖、别致的方式呈现问题，可激发学生的好奇心、求知欲；将其引入欲罢不能的状态，可使其产生痴迷感；目标设定恰当，可以激发学生自信，促其产生胜任感；创造条件，使学生获取成功，助其产生成就感与自我效能感。作为认知活动的强大内驱力，理智感可以激发起学生探求真知、学做真人的持久热情。三是积极的教师期待。只有相信每个学生都有积极向上、自我完善的愿望和能力，教师才能以极大的热情去唤起学生的主体意识，鼓励学生充分挖掘潜力。师生积极的情感互动从教师的期待中开始，在学生的积极回应中得以延展，同时又反过来强化师生的积极情感，从而形成一个良性循环。
教师应把对学生的人格培养放在首位。教学过程中的人格互动策略主要有：一是引导自我评价与自我认同。教师的评价与态度极大地影响着学生的自我评价。因此，互动中教师应采取积极的、肯定的态度，促进学生自尊心、自信心的建立。同时，教师还可让学生通过客观、全面地评价自我，来充分认同自我，形成积极向上的人格特征。二是通过自身的人格魅力促进人格互动。教师的言行、处世方式与态度都对学生产生着深刻的影响。因此，教师可有意识地与学生接触，以影响、感化学生。教师热情、严谨、创造的个性风格可促进学生形成豁达、探索、进取的人生态度。在引导学生的互动时，要引导学生以宽容、友善、合作的态度去接纳同伴，帮助同伴形成良好的“镜中自我”概念。
(2）以条件为主的互动策略，包括背景创设策略和互动调控策略。
背景创设策略是针对开展教学互动所需要的教学物理环境和心理环境而言的。就教学物理环境而言，从课桌椅的摆放到整个教室的布置，教师都要仔细思考，以创设有利于双向甚至多向沟通的互动背景。从教学心理环境的营造来说，要注意两个方面：一是师生关系，融洽、合作的师生关系是教学互动的重要条件；二是互动技巧，具备相应的互动技巧是顺利互动所必需的条件。
互动式教学要求学生具有较强的主体参与意识和参与教学的能力。教师可通过下列互动调控策略来培养学生的参与意识和参与能力：一是激发主体意识。只有学生的主体意识调动起来了，才会使教学情境发生质的改观，由“要我学”一跃而成为“我要学”。二是合作学习。教师可通过多种途径组织学生合作学习，这样不仅能提高学生的课堂参与程度、努力程度与竞争意识，而且也可增强学生的好胜心、成就欲。三是角色转换。通过角色互换，教师能体验学生的心理与行为，更好地引导学生发展；同时学生亦能加深对教师工作的理解与支持，增强配合、参与意识。这种“师亦可为生，生亦可为师”的互动方式，更能体现师生关系的平等性，促进教学相长。总之，在具体教学过程中，以内容为主和以条件为主这两类策略是紧密联系、协同作用的。以内容为主的互动策略侧重于具体教学内容的实施与教学任务的完成；以条件为主的互动策略则用来激发、维持、调控教学进程，它贯穿于教学过程的始终。二者相互影响，共同推进教学过程，促使教学活动顺利进行。
师生在裸金教母互动中也何遴免晕抢致应？
晕轮效应影响教师和学生的相互知觉与评价。你认为师生在课堂教学互
【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第542页。
1 | 动中如何避免晕轮效应？ | } |
第三节 课堂秩序的建立与维护
一、课堂秩序的含义
现代课堂管理中人本主义理念与行为主义手段的结合点就是课堂秩序，即在课堂秩序上达到两者的结合。课堂秩序是指学生在可接受的限度内遵循的对于特定课堂事件取得成功所必要的行为（Burden , 1995 , p . 3）。①它直接关系到教学活动的效率和教学任务的完成。以前，课堂秩序被理解为“教师控制＋学生服从”，而现代课堂管理则赋予课堂秩序以新的内涵，即师生平等，共同参与教学，共同制订并遵守规范，以营造均衡、和谐、理想的课堂情境。
二、课堂秩序的结构
通过对有效课堂管理和课堂秩序新内涵思想的分析，将课堂秩序的基本结构划分为三个部分：秩序的建立、秩序的维持、秩序的完善（见图16-3）。
①Burdcn , P . R .(1995).（了l。、sroo。：荆a朋gement and di、‘ipline : Methods 10 faoilitale〔ooperation
u 72d in ‘ lru〔tioZ了NewY()rk : Longman .确立管理目标
【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第543页。
1 | 秩序的建立 | 制订课堂规范 |
【图16-3现代课堂秩序基本结构】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第543页。
1 | 图16-3现代课堂秩序基本结构 |
三、课堂秩序的建立
在建立课堂秩序时，可遵循以下三个步骤。
（一）确立管理目标
教师在确定管理目标时要考虑以下因素。
1．学生的年龄与成熟水平
随着年龄的增长，学生的成熟水平在不断提高，他们理解周围世界变化的方式也随他们认知能力、推理能力等的发展而成熟。因而，适合小学生和中学生的管理目标就会完全不同，即使同为中学生或小学生，低、中、高段也有不同的管理目标。这就要求教师在制订管理目标前应充分了解学生。
2．学校氛围
学校的总体氛围也是确定管理目标时要考虑的要素。有些学校的氛围基本上是许可性的，规范中纪律约束很少。有些学校的氛围属于严格要求型，约束就是每日的口头禅。如果在严格要求型学校氛围中，要想拥有宽松、随意的规则体系是不可能成功的。因此，一定要建立与学校总体氛围一致的秩序规范。
3．学生特点与来历
确定管理目标时考虑上课学生的来历亦非常必要。例如：城乡学生对秩序的理解会有所不同；来自少数民族群体的学生或者来自某些地理区域的学生，与其他学生相比，也会表现出不同的特点。在由不同背景、特点的学生构成的课堂群体中设立秩序规范时，一定要对不同群体的孩子的期望和需求保持敏感。
（二）制订课堂规范
在课堂管理目标确定后，教师则可根据课堂管理目标，确定期望的学生行为和不期望的学生行为，将其转化成课堂规范，并确定违规行为的后果。事实上，课堂秩序是在建立有序的课堂规范的过程中实现的。所谓课堂规范就是学生进入课堂、参与课堂各种活动时应遵守的一种规范，通常表现为规范学生课堂行为的一般性期望或标准。①将期望转换成课堂规范要注意以下问题。
1．区分规则和程序
规则和程序都是关于行为规范的明文规定，但二者有区别。②（1）规则可被认为是对学生行为设立的必要限制，它会促使一个面向全体学生的最佳学习氛围的产生。与程序相比，规则的数量较少，但更明确。“一般来说，制订一串适合于许多情形的、清晰而简洁的规则，比制订一大堆无人能记得住甚至教师自己也会忘记的规则要有用得多。”③（2）程序是以有序的方式完成课堂活动的步骤。程序要向学生详细说明应该怎样完成教师要求的任务。订立程序步
①陈时见著：《课堂管理论》，广西师范大学出版社2。。2年版，第178页。②［美」J . W . Santrock著，周冠英、王学成译：《教育心理学》，世界图书出版公司北京公司2007年
版，第477页。③〔美」R . J . sternberg乙W . M . WilliamS著，张厚粲译：《教育心理学》，中国轻工业出版社2003年
版，第364页。骤时，先要把活动分解为单个需要完成的步骤，再看哪些步骤可能出错并提出防护措施，以预防问题的产生，使秩序得以维持。还要探寻学生的反馈意见，修正程序使之更适宜。程序的呈现方式采用口头解释或书面形式均可。
2．正面表述为主
规范的内容表述应坚持正面引导为主，多用积极的语言，要表达教师对学生的积极期待，多用“做⋯⋯”，少用“不准或严禁做⋯⋯”之类的表达方式，以免引起学生的抵触情绪。如应该这样来陈述，“在别人讲话的时候要安静地听”，而不是说“严禁插嘴”。
3．充分讨论，共同制订
规范应通过师生的充分讨论并达成共识。研究表明，教师和学生共同制订规范会提高学生对于所做决定的责任感和义务感。①教师应抓住学期开始的机会，和学生一起共同制订课堂规范，一则可使学生自觉遵守并乐于承担责任，二则可促进学生综合思维能力和社会性认知的发展。
（三）完善课堂规范
课堂规范并不是一经制订出来，就会被学生自动地接受，它还需要一个逐步完善的过程。为此，一要确保每个学生都清晰地理解规范。二要在课堂规范确立后的几周内不断予以强化。在此过程中，教师应对破坏规范的行为及时处理、及时反馈。三要不断调整课堂规范。课堂规范不可能一次就尽善尽美，需要在实施过程中不断加以补充、修改或调整。这一步的关键是将制订好的课堂规范予以公布，最终使学生了解和掌握这些规范。
四、课堂秩序的维持
课堂秩序一旦建立，就要设法予以维持。
（一）有效监控课堂
监控课堂的目的：一是防微杜渐，免得一些不适行为逐步演化成主要的行为问题；二是要澄清学生对教师的期望所做出的任何误解。因此，有效监控课
①〔美〕J . W . Santrock著，周冠英、王学成译：《教育心理学》，世界图书出版公司北京公司2。。7年
版，第480页。堂又包括发现问题行为、鉴别问题行为两方面。
1．发现问题行为
所谓课堂问题行为是指与课堂行为规范和教学要求不一致，影响正常课堂秩序及教学效率，给教师教学、学生学习带来消极影响的课堂行为，主要表现为上课漫不经心、情感淡漠、逃避课堂活动、与教师关系紧张、容易冲动、上课乱插嘴、交头接耳、坐立不安或活动过度等。我国的研究发现：(l）课堂问题行为具有普遍性。调查显示，91 . 5％的中学生有不同程度的课堂问题行为（高中生有课堂问题行为的比例达97 . 2%）。其中，经常有的占21 . 7%，有时有的占69 . 8％。①（2）课堂问题行为以轻度为主。调查显示，中小学生出现的课堂问题，轻度的占84%，比较重的占14%，非常严重的仅占2％。②
发现课堂问题行为是有效维持课堂秩序的关键。具体来说，教师主要应做到以下两点：(1）明察秋毫，即教师要对每个学生进行目光接触，而不是只关注少数几个学生。（2）一心多用，指教师应该具有同时跟踪和监控几个活动的能力，而不是顾此失彼。③
2．鉴别问题行为
接下来，教师要进行的是判明问题行为的性质、程度和后果。对此，我们可考虑以下几个因素：(1）频率，该行为是否经常发生；(2）维度，该行为是否影响了其他学生的正常学习，影响面有多大；(3）强度，该行为对个体及他人的干扰到了何种程度；(4）时间，该行为持续多长时间；(5）态势，该行为有无自然消失的可能。根据这几个因素可以确定学生的课堂问题行为是消极积极抑或是中性的，程度是强还是弱，后果是严重抑或轻微。
然后要分析问题行为产生的原因或背景，形成对问题行为的正确态度。一般来说，可将课堂问题行为归因于学生和教师两个方面（见表16-4）。④
①侯志阳、洪天阳：《中学生课堂问题行为的成因及其对策分析》，《山东教育科研》2001年第9期。②胡淑珍等编著：《教学技能》，湖南师范大学出版社1996年版，第169一170页。③陈琦、刘儒德著：《教育心理学》，高等教育出版社2005年版，第516一517页。④莫雷主编：《教育心理学》，教育科学出版社2。。7年版，第372页。表16–4课堂问题行为的原因
【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第547页。
1 | 学生方面的因素 | 教师方面的因素 |
（二）促进良好秩序一般来说，促进良好的课堂秩序包括消除问题行为、肯定有效行为两方面。1．消除问题行为消除问题行为不仅指对性质轻微的问题行为的消除，也包括对性质严重的问题行为的矫正。(l）消除问题行为的方法有：①非言语暗示。如果学生的不当行为并没有影响到正常教学，教师可以走近那个学生，也可以采用手势、眼神等非语言形式暗示学生停止错误行为。②言语提示。教师可以重申课堂的基本规范，以及
547为什么要制订该规范，并向学生表达期望的行为。③暂停上课。如果课堂上发生较为严重的捣乱行为，教师可停止上课，发动全班讨论发生了什么事，为什么会发生这种事，以及这样的行为对全班同学带来什么影响，让捣乱的学生承受集体舆论的压力，然后对学生采用适当的批评和引导。④恰当地运用惩罚。当所有的方法都不能奏效时，就需要使用惩罚措施了。在运用惩罚时教师需要注意：惩罚要及时；确保惩罚与问题行为的严重性相匹配；惩罚要与说理相结合；避免使用体罚；不要对各种类型的问题行为都采用相同的惩罚措施。
(2）在消除学生的问题行为时，教师需遵循以下原则：①奖励多于惩罚的原则。实践证明，奖励的作用远远大于惩罚。动辄惩罚不仅会对问题行为起强化作用，而且还会导致学生为逃避惩罚而产生新的问题行为。过度惩罚也会使学生变得粗暴和具有破坏性，产生更为严重的对抗性问题行为。②公正一致性原则。对不同学生的课堂问题行为应公正地运用课堂规范，应公正一贯地处理，不能有偏颇。③与心理辅导相结合的原则。课堂问题行为的根本矫正不仅在于改变学生的外部行为表现，而且要把良好的行为模式内化为学生的自觉意识与行动。这就要求在矫正过程中做好学生的心理辅导工作，调整学生的自我意识，排除自我潜能发挥的心理障碍，帮助学生正确认识与评价自己，从而真正转变问题行为。④积极倾听原则。教师要积极地倾听学生对行为的解释，理解学生行为背后的需要与情感，并鼓励学生寻找办法加以解决。如果学生的行为能够被一位年长的权威人士理解，这件事本身就会让这个学生感觉好受一些。①⑤最小干预原则。教师应该采用能发挥作用的干预策略中最简单、副作用最小的一种策略对学生的不良课堂行为进行干预。如果教师为了解决一个学生的问题而让其他学生无事可做，这实际上造成了学生学习时间的不均等。⑥多方支持原则。课堂问题行为的产生是由多方面因素引起的，因此，课堂问题行为的矫正就不能仅仅考虑单一因素，最好同家庭、社会等因素联系起来。必要的时候可以寻求家长和学校领导的帮助，以避免各自为营、互相抵消矫正效果的不利倾向。
①［美」R , J . sternberg吝．W . M . williams著，张厚粲译：《教育心理学》，中国轻工业出版社2。。3年
版，第374页。
2．强化有效行为
通过运用斯金纳的强化理论，可达到控制课堂问题行为和塑造学生良好行为的目的。教师可以采用以下强化方式。①
(1）社会强化，即教师利用面部表情、身体接触、语言文字等各种措施来鼓励所期望的行为。社会强化包括的内容很多，主要有以下几种：①契约强化。契约指教师和学生事先达成的、旨在鼓励和强化课堂期望行为的协议。契约可以是口头的，也可以是书面的，但必须经由教师和学生的共同认可，而且一旦确定，就要坚决落实。②代币强化。代币可以是分数、记号、卡片上打的孔、圆形筹码和其他任何可以充当学生财产的东西。学生可以定期用这些代币换取想要的奖励。③集体绩效强化。教师承诺只要学生集体达到一定的分数就可以给予学生一次奖励（如郊游、聚会等），以此激励全班为获得一定的总分来满足他们的某种要求。
(2）活动强化，即当学生在教学活动中表现出教师所期望的行为时，允许学生参与其最喜爱的活动，或提供较好的机会和条件。教师在采用活动强化时应考虑学生的年龄、活动动机、兴趣、特长和实际活动能力等多种因素。
(3）榜样强化，指教师为学生提供某种具体的行为范例，让学生在潜移默化中学习或模仿，并使其在行为上朝这一方向努力。如有个别学生正在做小动作，不认真听讲，这时教师可以通过表扬其他认真听讲的学生，让不专心的学生在这一特定的情景中通过观察、模仿和学习榜样的行为，从而起到弱化和纠正自身问题行为的作用。
实践证明，强化理论的确能帮助教师从外在的形式上达到行为矫正和塑造的目的，但在具体运用过程中需要注意以下几点：
第一，要以正强化为主，负强化为辅。研究表明，负强化运用不当会强化不良行为，过度负强化会对学生心理产生负面影响，使学生产生明显的对抗性行为。
第二，要注意与学生的具体情况相结合。教育对象的复杂性决定教育手段的选择应该因人而异，不能一概而论。作为教师，需要通过细』合的观察，综合
①张越、王呆析：《试论强化理论在课堂行为管理中的应用》，《教学与管理》2()07年第6期。考虑学生的生理特点、个性特长、学习习惯、行为特征，甚至家庭状况，只有这样才能有针对性地实施强化。
第三，要及时和正确强化。强化理论最重要的就是及时原则。在不良行为产生的初期，教师就应该采用各种强化手段加以弱化或制止，让学生明白什么是合适行为，什么是不合适行为，并通过积极采用正强化措施，引导学生运用良好行为代替不良行为。
第四，要明确提高学生的自控能力才是强化的最终目的。不管采用哪种强化方式，都只是教师对学生变换外在的约束形式和作用方式，运用强化措施来改善学生行为的最终目的是要将外在的约束与期望内化为学生的态度和价值观念。因此，教师应通过外在的强化来激发学生的学习兴趣和学习动机，最终使学生在自我激励和自我强化中体验学习的快乐。
五、课堂秩序的完善
课堂秩序需要逐步完善，因此，课堂秩序建立后教师还要对课堂规范进行维护、调整。
（一）维护有效规范
当课堂规范初步建立后，要想让这些规范长久地发挥作用，就要让课堂规范得到有效维护。教师不要认为，学生知道和理解了课堂规范就会时刻遵守它，课堂规范建立是一个由外在契约向内在信念转化的过程。因此，教师要多向学生解释并引导其认识规范的合理性和重要性，促进规范的内化并形成习惯。为此，教师还需要适时地、明确地向学生传达课堂规范行为标准，始终如一地给予正强化，同时也有必要对破坏课堂规范的行为进行相应的、有效的处理。
（二）补充修正规范
课堂规范不可能一次建立就尽善尽美，它需要教师在实施过程中不断加以补充、修改或调整。在课堂实践中，如果教师发现既定的课堂规范不合理、不可行或不完善，教师要及时征求领导、同事和学生的意见，对规范加以修改补充和完善，从而确保课堂规范适应教学需求的变化并得以有效实施。教师在矫正裸尝问趁行石时庵么何恰亩地运用悠河柑施？
惩罚是娇正课堂问题行为的常用措施之一但如果运用不当，则会影响：教育效果。你认为教师在矫正课堂问题行为时应如何恰当运用惩罚措施？}
【要点小结】
教学交往和课堂管理是影响教与学交互作用的重要因素。班级人际关系是在教学交往和课堂互动的过程中形成的，同时也反过来制约着教学交往的纵深发展和课堂教学的有效进行。同伴关系不仅影响学生的学业成绩，而且对学生的社会性发展产生潜在影响。教师主要通过教师的学生观、对学生行为的归因和教师期望来影响学生的学习成绩和个性。在教学交往层面上，教师应该充分认识到同伴交往和师生交往对学生发展的重要性，并采用一定策略有效促成课堂的良性互动；在课堂管理层面上，教师不仅要为学生创造一个宽松舒适的学习环境，而且要通过科学的管理方式营造积极向上的课堂心理氛围。同时，教师要切实履行好课堂监控职能，积极预防问题行为的出现。面对扰乱课堂的不良行为，教师要采取灵活多变的策略予以消除，以维护正常的教学秩序，保障课堂教学的顺利进行。
【思考与练习】
1．什么是班级人际关系？班级人际关系包括哪些类型？
2．师生交往方式有哪几种？师生关系对学生的影响体现在哪些方面？
3．什么是课堂管理？课堂管理的含义、目标、功能、内容分别是什么？
4．什么是教学交往？如何在课堂教学互动中减少认知偏差？
5．什么是课堂规范？如何制订和完善课堂规范？
【拓展性阅读】
1．张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社2004年版，第十五章。
2．张大均、郭成主编：《教学心理学纲要》，人民教育出版社2006年版，第十、十一章。
第十七章 美育心理及其效应
【内容提要】
美育心理是主体在审美或美育活动中的心理特征及规律的总称，是美育心理学的研究对象。美育心理学是教育心理学的新领域，许多理论和实践问题都在探索之中。本章在概要分析美育心理理论的基础上，着重探讨学校美育心理效应以及学生美育心理形成的重要途径―教育审美化的基本原理与实施策略。
【学习目标】
1．能说出美育心理的含义和个体审美心理结构的组成。2．能描述美育心理效应的具体表现。3．能说出教学审美设计的内容，并能结合实际进行教学审美设计。
【关键词】
美育心理美育心理效应教学审美化
第一节 概述
一、美育心理的基本概念
（一）什么是美育
关于什么是美育，目前我国学术界主要有如下界定。（1）美育是审美教育，即美育具有培养人的审美能力的独特功能。“美育是培养学生认识美、爱好美和创造美的能力的教育，也称审美教育或美感教育。”①“美育又称审美教育，是运用艺术美、自然美和社会生活美培养学生正确的审美观点和感受美鉴赏美、表达美、创造美的能力的教育活动。”②（2）美育是情感教育，即把美育视为激发和培育情感的教育。“美育者，应用美学之理论于教育，陶冶感情为目的者也。”③（3）美育是美学的教育，即美育是一种运用美学理论来培养和提高人们审美素质的特殊教育活动。（4）美育是完整人格的教育，是促进人的素质全面和谐发展的教育。“美育是通过各种美的事物培养学生审美感知力、审美理解力、审美评价力和审美创造力，同时有助于培养良好的人格品质和启迪智慧的一种教育活动。”④上述观点从不同角度探讨了美育的含义。其实，美育不是一般意义上的情感教育或人格教育，也不是一般的艺术教育或美学理论教育。美育是有目的、有计划、有组织地通过各种美的事物，培养和发展学生的审美心理，提高学生认识美、欣赏美、表现美和创造美的能力的特殊教育活动。美育的目标就是要以自然美、社会美、艺术美和科学美等为基本内容，促进学生审美心理素质发展和整体心理素质全面和谐发展。
（二）什么是美育心理
美育心理是主体在审美或美育活动中的心理特征及规律的总称，是美育心
①《中国大百科全书·教育卷》，中国大百科全书出版社1985年版，第250②张藩编：《教育学教程》，科学技术文献出版社1992年版，第205页。③高平叔编：《蔡元培美育论集》，湖南教育出版社1987年版，第208页。④赵伶俐著：《人生价值的弘扬―当代美育新论》，四川教育出版社1991年版，第121页。理学的研究对象。什么是美育心理学？美育心理学就是“研究进行美育过程中学生的心理活动规律和心理品质形成问题”①的学科。其主要内容是：“探讨如何以音乐、美术、文学的艺术美，大自然、社会生活美，学校生活中的现实美为教育手段，发展他们的美感和欣赏美、创造美、评价美以及识别美与丑的能力，培养他们高尚的情操和文明的习惯，促使他们智能和身体健康发展。”③韩进之把美育心理学定义为研究儿童在美育或审美过程中心理活动的特点和规律，其主要内容就是探讨儿童的审美经验、审美过程特点、审美心理结构，以及儿童审美心理品质形成和发展的规律。⋯⋯还要进一步探讨对儿童进行美育的途径和方法，为提高美育效果提供科学依据。③《中学百科全书》把美育心理学界定为：“属于教育心理学的一部分，研究在美育过程中学生的心理活动过程及心理活动的特征，探讨学生审美能力的构成、形成、发展规律以及培养的途径。”④其研究目的是使学生的审美心理和谐地全面发展，审美、创美能力不断提高，健康人格不断完善。郭成、赵伶俐（1998）把美育心理学界定为：“美育心理学是研究美育过程中师生心理活动的特点、规律（美育心理特点和规律）和美育活动对师生心理品质及结构产生影响（美育心理效应）的学科。”⑤
综合上述可知，美育心理学就是研究美育心理的学问，是研究美育过程中教育者和受教育者心理活动的规律及心理品质的形成和发展的科学。美育心理学作为教育心理学的一部分，填补了传统教育心理学体系较少关注和研究美育活动中的心理问题之不足，使教育心理学的学科体系与完整的教育体系相适应。
（三）美育和美育心理的关系
美育和美育心理有着紧密的联系。美育心理研究不能离开美育实践活动。美育心理学的理论体系是建立在美育活动的基础之上的，它是对美育实践活动
①刘兆吉主编：《美育心理学》，西南师范大学出版社199。年版，第2页。②车文博主编：《心理咨询百科全书》，吉林人民出版社1991年版，第736页。③韩进之主编；《教育心理学纲要》，人民教育出版社2003年版，第349页。④邵瑞珍、张人杰主编：《中学百科全书·教育学、心理学卷》，华东师范大学出版社1994年版，第
219页。⑤郭成、赵伶俐著：《美育心理学》，警官教育出版社1998年版，第4页。中理论研究总结和美育对人的心理作用的抽象概括。美育心理的研究要符合美育或教学审美活动的需要，并与美育实践活动紧密结合，才能保证其效果，否则就会失去美育心理研究的应用价值。“美和美育是构成美育心理学的重要内容。正确理解美和美育的本质是研究美育心理的前提条件。”①美育心理的研究有助于正确认识美育过程中师生心理活动的特点和规律，揭示美育的本质规律和作用机制，加深对美育科学性和实践性的理解，从而促进现代美育的实施。只有科学地掌握了美育过程中心理活动的规律，才能有针对性地选用美育材料和手段，提高美育的实际效果。“研究美育的本质和规律，不研究美育心理是难以深入的。”②因此，美育心理的研究需要分析美育过程中的各种审美心理现象，阐述美育过程中师生心理活动的特点和规律以及各种美育措施的心理效应，使美育活动建立在美育心理活动规律的基础上，从而提高美育及教学审美活动的科学性和有效性。
美育心理和美育的研究各有侧重。美育研究更着重于美育的基本原理、原则、方法和作用等问题的探讨，而美育心理研究更强调美育活动中主体心理活动的过程和规律、美育效应发生的心理机制等问题的研究。所以，美育心理的研究和美育研究不能相互取代。从某种意义上说，美育心理的研究必须以美育活动为前提，而美育功能的发挥又必须通过美育心理效应起作用。
二、美育心理学的形成和发展
（一）美育心理思想源远流长
美育心理学独立成为一门新兴学科的时间虽然短暂，但美育心理的思想源远流长。古今中外，众多教育思想家、哲学家和美学家对美育或美学问题的论述中，包含着丰富的美育心理思想。中国古代孔子、孟子提出了具有美育思想性质的诗教、乐教理论，强调了诗和乐的教化作用，认为诗、乐是实现情理协调、个人与社会融合的最佳途径。如《乐记》中对音乐对人心理的影响有较深刻的论述：“凡音之起，由人心生也，人心之动，物使之然也，感于物而动，
①刘兆吉主编：《美育心理学》，西南师范大学出版社1990年版，第11页‘②刘兆吉主编：《高等学校教育心理学》，北京师范大学出版社1995年版，第244页。故形于声。”孔子提出了“中和之美”,“乐而不淫，哀而不伤”。孟子则提出了“充实之谓美”的理想人格境界，认为人格美的理想境界是内心仁义充实、仪表言行和润，而要达到人格美，就要充分重视乐的美感作用，通过欣赏“人人深也”的“仁声”来实现。中国古代民间流行的启蒙读物，如《三字经》《百家姓》《千字文》等也包含丰富的美育心理思想。这些读物一般多用共言四言或五言七言的韵语编成，形式工整，读起来抑扬顿挫、朗朗上口，富于音乐美和节奏美，使人在明白道理的同时得到了美的享受。因此，我们可以认为美育心理思想与美育思想是同时诞生的。但是，古代美育思想中多把美育视为培养理想道德品质的手段，即强调的是以美育人的功能，尤其是着眼于美育为伦理道德教育服务的功能。事实上，美育不应只是道德教育的手段，而应有自身独特的价值，即具有培养人的审美能力、促进人的审美心理结构形成的独特功用。在我国，最早认识到美育具有独特价值的当为近代教育家王国维和蔡元培，他们都看到了美育对情感培养和发展的独特作用，提出了美育就是情感教育的主张，初识美育的心理效应。
（二）美育心理学的创立和发展
美育原本同德育、智育、体育一样都是学校教育的有机组成部分，但长期以来，美育未受到足够的重视，其作用被忽视。20世纪80年代以前出版的教育心理学书籍都没有美育心理学的内容。“美育心理学在教育心理学中还是空白，有许多心理学工作者对美育心理学这个名词还感到陌生。”①1979年，刘兆吉率先提出在教育心理学的学科体系中增加美育心理的内容。1981年，他在中国心理学会第三次全国代表大会上首次提出了“美育心理学”的概念。1983年，他撰写了美育心理学的第一篇论文《试论美育心理学中的几个问题》②，这标志着美育心理学的诞生。1 985年，他撰写的“美育心理”词条载人《中国大百科全书·教育卷》，标志着美育心理学正式得到国家承认。1989年，韩进之主编的《教育心理学纲要》首次在国家级教育心理学教材中增加了“美育心理”一章，使美育心理学在教育心理学中有了一席之地，并成为教育心理
①刘兆占：《创建美育心理学色议》，《心理学探新》1987年第2期。②刘兆占：《试论美育心理学中的几个问题》，《西南师范大学学报（自然科学版）)}1983年第2期。学研究的重要领域。随后，刘兆吉主编的《美育心理学》《美育心理研究》《中学美育心理学12讲》相继出版，标志着美育心理学学科体系初步确立。
美育心理学至今走过了三十余年的发展历程。在理论上，初步建构了美育心理学的学科体系；在实践上，对大、中、小、幼各段美育心理教育进行了初步的探索，对美育心理效应的发掘和发挥进行了实验研究。这些研究拓展了美育心理学的研究领域，促进了美育心理学的发展。
三、美育心理学的意义
（一）理论价值
美育心理学作为教育心理学的一个分支学科，其研究对丰富和发展教育心理学的基本理论、促进心理学科的发展具有重要的理论价值，对建设中国特色的心理科学，尤其是对建设中国特色的教育心理学体系具有重要的理论意义。同时，美育心理的研究有助于揭示美育的本质、规律和作用机制，为美育的研究和发展提供理论指导和方法启示，对于深化美育研究、促进现代美育研究的发展具有重要理论价值。
（二）实践意义
美育心理学对美育活动中师生心理活动及效应产生的基本规律的探索和研究，有助于为美育和教学审美实践活动提供心理学依据和方法指导，促进学校美育的科学化。美育心理学要分析美育过程中受教育者心理现象的各个方面和各个环节，阐明学生在美育过程中的心理特点和各种美育措施的心理效应，揭示学生的审美心理发展水平对各种美育条件的依存关系，从而使美育工作能够始终建立在美育心理学的基础上，并根据美育心理发展的基本特点和规律来指导美育活动，从而提高美育效应，促进师生素质的发展，实现由应试教育向素质教育的转轨，为培养全面和谐发展的人才服务。
怎样清待美育心理李的学科地位和作用？
美育心理学作为教育心理学的分支，正处于发展之中。你怎样看待它在教育心理学中的地位和作用？
第二节 美育心理活动与美育心理效应
一、审美心理结构及其发展
（一）审美心理结构
审美是一种特殊的心理活动，它是在客观现实中的美的事物作用下，个体头脑中产生的对美的事物的认知加工、情感体验和行为反应活动。审美心理活动是外部事物的审美特征和个体内部审美心理结构交互作用的结果，既由外界美的事物所引起，又受到个体内部审美心理结构的制约。研究发现，个体的审美心理结构如图17-1，主要包括以下四个方面。①
月审美注意
【未提取到图题的插图】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第558页。
1 | 审美心理状态 | 审美期待 |
【图17-1审美心理结构】原书插图（图形内容，文本层仅有少量标注文字），详见原书第558页。
1 | 图17-1审美心理结构 |
①郭成、赵伶俐著：《美育心理学》，警官教育出版社1998年版。(1）审美注意。审美注意就是在审美过程中，审美主体对审美对象的指向和集中，是审美主体被审美对象所吸引并专注于审美对象而产生的一种特殊的心理状态。它是进行审美心理活动的积极准备状态，是审美心理过程的预备阶段。审美注意的产生是由于审美对象具有的种种审美特质，如色彩、节奏、结构、形状等，使审美主体把心理活动完全指向于审美对象的审美特征，把注意力完全倾注在审美对象的这些特质上，表现出主体的选择性和主动性特点。与一般的注意相比，审美注意更关注审美对象的外在特征而不是内隐品质，具有充分的直觉形象性；审美注意具有更大的范围、更强的稳定性，因为知觉对象排列得越集中、越有规律则不仅越被注意，而且具有形式美；审美注意具有明显的情感色彩和非功利性质，愉悦性强而意志控制少。
(2）审美期待。审美期待是指审美主体在审美注意状态下产生的主观上希望审美对象出现或审美活动发生的一种心理状态，是精神上对美好事物的渴求。审美期待的结果是使主体的审美需要得到满足，获得情绪上的愉悦和精神上的享受，因而产生促使人行动的内在动力。审美期待是积极而富有活力的，具有非功利性。它一旦产生，主体就会对审美活动表现出积极主动性和渴望感。
(3）审美态度。审美态度是审美主体从对客观对象的实用功利性的关注或理性认识转变为对对象的感性特征进行直观把握，从而体味其蕴含的情调、韵味和精神的一种观照态度。它是审美注意和审美期待的有机结合。它的出现标志着从日常心理活动向审美心理活动的过渡，既意味着审美主体对审美对象形式结构、特征的感知和关注，又意味着主体与对象形式的情感交流。审美态度中的情感倾向成分更为强烈，决定着人们对审美对象感知和评价的方向和强度，为审美活动提供了更强大的动力。艺术家和常人的重要区别在于艺术家善于用审美的态度去看世界。
2．审美认知过程
审美认知过程就是个体审美心理活动发生发展的一系列信息加工程序，即审美主体面对审美对象的刺激，在审美注意、审美期待和审美态度等积极的心理状态和审美情感的影响下，充分激发和运用审美感知去识别、关注对象的审美形式特征和内容属性，并展开审美想象的翅膀，促进审美理解的发生，从而体会、感悟审美对象的审美价值的过程。审美认知过程主要包括审美感知、审美记忆、审美联想与想象、审美理解与评价等。
(1）审美感知。审美活动同其他认识活动一样，也是以感性认识为基础的。审美感知包括审美感觉和审美知觉，它是审美心理活动的基础。审美感觉是人脑对直接作用于感觉器官的审美对象的单个审美属性的直接反映，是审美心理活动的初始环节。审美知觉是指人脑对作用于感官的审美对象的整体属性的直接反映，它是在审美感觉的基础上产生的对审美感觉信息的整合和解释。人在美的事物或现象的直接刺激下，把事物所具有的线条、色彩、光线、空间、音色、响度、节奏、质感、张力等若干单个审美属性整合起来，组成一个完整的形象并对其所具有的种种含义和情感表现进行整体把握，做出合理解释，就产生了对该事物的审美知觉。与一般感知相比，审美感知具有更强的整体组织性和生动愉悦性，即在审美感知活动中，审美主体总是全神贯注于审美对象，达到人迷状态，并根据相似、接近、闭合以及连续等知觉原则对感性材料进行选择处理，从而强化对象的审美表达功能。
(2）审美记忆。审美记忆是人脑对审美对象的识别、保持、再认或回忆，是审美心理活动展开的基础和条件。任何审美刺激都依赖于个体头脑中已有的知识经验，才能被理解、同化。学生头脑中原有的审美图式越丰富，审美活动就越易于发生，并顺利进行。与审美活动关系最为密切的记忆是形象记忆、情绪记忆。审美对象总是以其审美特征的感性显现而具有鲜明的形象性，并由此使人的审美心理活动具有明显的认知形象性特征，即凡是那些具体形象的材料更易为学生所感知、识记并牢固地保持、有效地回忆。它保持的是事物的感性特征，具有鲜明的直观性。情绪记忆也是一种重要的审美记忆。情绪记忆是以体验过的情绪情感为内容的记忆。审美对象的刺激常常能激发审美主体深刻的情绪情感体验，这种积极的情绪记忆对人的认知活动产生强大的激励作用，使审美认知比一般认知更具效力。
(3）审美联想与想象。审美联想主要指由一种审美对象的刺激而联想到与此相关联的另一事物而产生的审美心理活动。通过审美联想，可以把审美对象表现得更为鲜明生动，使审美体验更强烈、更丰富，从而对美感的产生和深化起着重要作用。在审美活动中，审美联想主要有相似联想、空间联想、对比联想、因果联想等。审美想象是通过对审美表象进行加工改造，形成新的审美形象的过程。审美想象是审美能力结构中的高级要素。因为审美想象可以对客观事物留在头脑中的表象进行不同程度的加工，以创造出一种更丰富、审美特征更突出的新形象。没有审美想象的参与，审美对象就总是以静止的形式或僵硬的物态而存在。正是审美想象激活了审美对象，使其灌注的生命力被释放出来，复活并充满生气，从而使审美主体进入内心交流的审美境界。不仅如此，审美想象还扩大了审美对象的内涵，使审美主体从有限的形式中体会无限的寓意。审美想象包括再造性审美想象和创造性审美想象。审美想象比一般想象更鲜明、更生动、更具感染力。
(4）审美理解与评价。审美理解是在审美感知的基础上，运用审美联想与想象，对审美对象的意味、内容以及象征意义的整体把握，是探求审美对象内部联系的理性认识活动，具有直觉性和领悟性。审美理解是一种不脱离具体形象的感受和体会，它给人的是欣赏而不是推理，是领悟而不是说教。个体的审美理解一般具有两个层次，即表层理解和深层理解。前者是指对审美对象的形象及特征本身的理解，即认知审美对象的“形”和“象”，明确对象是什么，有哪些。这种对对象的表面理解是对审美对象的形式的整体知觉，却是进入深层理解的前提。深层理解就是对审美对象所蕴含的意味的挖掘和把握。它依赖于主体对审美对象的“细读”，即对审美对象进行认知活动的精加工，从而发现、感受、体会对象所具有的表现某种审美特征的意味。审美理解的深度取决于主体的审美能力和审美对象的性质特点。审美评价是指在审美活动中，主体通过对审美对象的感受、体验和理解之后，对其外在表现形式和思想内涵等审美属性所做的理性判断，是对审美价值的主观认识及把握，如该事物为什么美，美在哪里。它是审美心理活动的调控环节。在不同的审美活动中，审美评价的表现是不同的。
3．审美情感体验
审美情感体验也称美感体验，是个体在审美过程中形成的、与审美认知过程密切相连的、个体对外部事物是否满足审美需要的心理体验。事物或现象或者使人感到赞叹，或者使人感到悲伤，或者使人感到崇高，由此形成的优美感、壮美感、悲剧感、喜剧感、崇高感等均属于审美情感。从本质上看，审美情感首先是一种愉悦的体验。伴随审美情感而发生的对客体的认识与理解具有享受、欣喜的特点，主体是自觉自愿、轻松愉快、潜移默化地接受教育和影响的。其次，审美情感还是一种带有倾向性的体验，这种倾向性一方面表现为个体对美好事物的肯定，对丑恶事物的强烈反抗和否定，另一方面表现为它是符合社会的审美标准而产生的审美体验，同道德感紧密联系，体现为美和善的统一。因此，审美情感既是审美过程的产物，又影响审美过程的进行。
根据引发审美情感的对象的性质不同，可把审美情感分为材料情感、形式情感和内容情感。材料情感是指由审美对象的物质材料所具有的物理特性激发的情感。如绘画的基本材料是具有不同物理特性的色彩，色彩的强弱与明暗同相应的神经反应相联系，唤起的情感体验也不同。红色往往给人以热烈、跳跃，唤起人们热情、兴奋的心理感受；绿色则使人感到青春、和平与宁静。又如，音乐的物质载体是声音，不同的声音引起的情感体验也有差异。黄鹏的鸣叫悦耳，使人愉快；号角之声高昂，使人亢奋。所有这些，都是由于审美对象的物理特性不同而造成了人的情感体验的差异。形式情感是由审美对象的形式结构所唤起的情感体验。例如，红花与绿叶会引起主体对比的美感，行书与草书所产生的审美情感体验就截然不同。形式情感的强弱依赖于对审美对象的物质材料进行有规律的组合和设计，即营造形式美。内容情感则是对审美对象内在意味或思想内容的把握和占有而产生的更为深沉、持久的情感体验。它是欣赏者关注的焦点和核心，也是以美寓德的重要表现。
4．审美个性心理
审美个性心理是个体在审美实践活动中形成的对审美对象的稳定倾向和习惯化的行为方式。有研究认为，审美既交织个人的情感体验，又反映个人的人格特质，也就是说，审美可能成为个体的一种人格特质。这在斯普兰格(SPranger）的审美型和霍兰德（Holland）的艺术型人格类型中得到了证实。国内学者通过因素分析方法的研究发现，个体确实存在着“追求谐趣、注重欣赏、推崇时尚、迷恋悲剧、显示与众不同”五种重要的审美倾向。①因此，审美个性心理总是以其独特性和稳定性体现着个人的艺术风格，是审美心理结构
①郑涌、李宏翰、黄希庭：《审美倾向初探》，《心理科学》1996年第4期。的核心。它主要包括审美心理倾向和审美心理特征。
(l）审美心理倾向。审美心理倾向包括审美需要、审美兴趣、审美价值观等成分，它使个体倾向美的事物和回避丑的事物。审美需要是个体对审美活动的一种内在的情感欲望和要求，表现为对审美对象的形式、结构、秩序和规律的把握和感受的强烈愿望。马斯洛把审美需要看作人对对象的结构、秩序、规律、对称性的需要。①它是个体审美活动的动力源泉。审美兴趣是个体追求美、向往美、积极地理解美和评价美的审美认知的倾向性。审美价值观是个体根据自己的审美需要对事物的美丑做出评价时的观念系统，它是个体审美心理倾向的核心，具有规范性、导向性的特点。事物对个体而言是美的或是丑的，主要取决于个体的审美价值观。
(2）审美心理特征。审美心理特征主要包括审美性格类型和审美能力。审美性格类型分为主观欣赏型、客观欣赏型、联想欣赏型、性格欣赏型。主观欣赏型的人在审美欣赏活动中以情感活动为中心，易出现各种带有强烈感情色彩的生理和心理反应，较少对审美对象采取一种有距离的观赏态度。客观欣赏型的人一般以客观冷静的审美态度对待审美对象，在欣赏过程中较少发生情感的波动，对审美对象在形式及技巧上的特点特别敏感。一些专业艺术工作者多属于这种类型。联想欣赏型的人对审美对象的欣赏偏重于通过联想来加强审美体验，由当前的刺激形象引出与此相关的人物、事件或情景的联想。性格欣赏型的人常常把审美对象拟人化，对审美对象的欣赏着重在对对象所具有的内在意蕴的领悟和把握上。审美能力是影响审美活动得以顺利完成的心理能力，即主体发现、感受、欣赏和评价自然界和社会生活中各种事物、现象的审美特征和价值所必需的心理能力。具有较强审美能力的人对美具有敏感性，能迅速发现美，准确辨别美、鉴赏美的种类，发掘和理解蕴藏在审美对象内部的审美价值。个体审美能力是在先天遗传素质的基础上，经过后天的审美实践活动和教育训练形成和发展起来的。审美能力有较大的个别差异。
（二）审美心理的形成和发展
个体审美心理的形成和发展是遗传和环境交互作用的结果。虽然审美心理
①〔美〕马斯洛著，许金声等译：《动机与人格》，华夏出版社1 987年版，第59页。的形成和发展依赖于遗传的物质基础，但环境和教育起着十分重要的作用。由于遗传、环境和教育的交互作用，随着个体年龄的增长，其审美心理的发展既有量的积累，又有质的变化，表现出年龄特征与个别差异的统一。①其发展主要经历了以下几个既相互区别又相互联系的阶段。
1．审美心理的萌芽期
个体在什么时候出现审美的能力，是一个尚未解决的问题。一般认为，人的审美心理在婴儿时期就表现出一定的倾向性，即对鲜艳的颜色、和谐的声音、规则的形状等简单形式美具有积极的定向反射或初步的感知倾向，表现为一种本能或潜能。这也反映出个体的审美能力最初来自于遗传的普通感知能力，尤其是其感受性的高低。一些研究表明：3一4个月的婴儿就能够分辨彩色和非彩色，4个月时就表现出对某种颜色的偏爱，如特别偏爱红色；4一8个月的婴儿最喜欢波长较长的温暖色（如红色、橙色、黄色），不喜欢波长较短的冷色（如蓝色、紫色等），喜欢明亮的颜色，不喜欢暗淡的颜色。对形状知觉的研究表明：很小的婴儿也喜欢看有图案的模式，不喜欢看没有图案的模式；喜欢看清晰的图像，不喜欢看模糊的图像；喜欢看活动的图像，不喜欢看静止的图像；喜欢看轮廓多的图像，不喜欢看轮廓少的图像；喜欢看曲线，不喜欢看直线和角；喜欢看人脸图像，不喜欢看非人脸的图像；喜欢看结构复杂的图像，不喜欢看结构简单的图像。②关于听觉的研究发现，6个月以前的婴儿已能辨别音乐中的旋律、音色、音高、调性及其转换模式的不同，并初步具有了协调听觉与身体运动的能力。③到1岁左右，婴儿已经具有分辨各种音乐、旋律、色彩、形状的能力。④这些研究没有指明婴儿的上述“喜欢”是生理上的快感还是审美意义上的快感，但许多研究都指出，个体最初的美感与生理快感难以截然区分，美感最初就来自于生理快感。一些研究者还从动物进化
①李红、刘兆吉：《儿童青少年审美心理的发展》，《西南师范大学学报（哲学社会科学版）})2000年
第2期。②李丹主编：《儿童发展心理学》，华东师范大学出版社1987年版，第五章。③林崇德著：《发展心理学》，人民教育出版社1995年版，第156一157页。④黄澄海著：《系统论控制论信息论美学原理》，湖南人民出版社1986年版，第240页。的角度提供了美感来自于最初的生理快感的证据。①这些研究表明，个体审美心理萌芽于婴儿期，即个体在婴儿期就已经具备了初步的感知美的事物的能力。
2．审美心理的发展期
进入幼儿期，个体开始学习简单的绘画、音乐、舞蹈、体操和手工等，他们在这些活动中能够明显地感到与生理快感不同的审美快感。4岁以后的幼儿，其图画已经摆脱了最初的涂鸦期，表现出善用多种鲜咆的色彩涂染，喜爱装饰性的形象并在构图中力求和谐、统一、完整。研究表明：幼儿音乐审美能力的发展较早，3岁左右就显示出音乐能力，且此年龄段的音乐审美能力无性别差异；5岁以前是幼儿音乐能力发展的关键期，其显露音乐能力的比例，男性占49 . 3%，女性占53 . 3％。尽管如此，幼儿的审美评价能力还较低，他们常常根据自己的审美倾向，用“好看”“像不像”“好人与坏人”等简单的标准来评价审美对象。②其实，幼儿这种强调“好看”“像不像”的审美评价实际上是一种初级的美感―“悦耳悦目”美感水平。到小学阶段，随着学习活动的不断丰富，其感知、想象能力得到了较快的提高，加上文体娱乐活动的日益增多，其审美能力也逐步提高，尤其是高年级儿童，已经能在文艺表演、讲故事、语文阅读中有意识地表达思想情感并加入感情色彩，开始主动、有一定自觉性地欣赏美。这些均表明，小学儿童已经具备了初步的审美欣赏能力和一定程度的审美表现甚至创造能力，但他们的这种能力仍然是有限的。研究发现，小学儿童选择审美对象总是倾向于优美、趣味、夸张的事物，并以神奇的想象和幻想为基础来欣赏和表现对象。这一时期，儿童对艺术的审美情趣主要集中于武打片、童话、流行歌曲、儿童歌曲、漫画、风景画、动物画、连环画等方面，对戏剧、古典音乐和较抽象的绘画等高深的艺术美还不能接受和理解。这也反映出他们多是结合自身的经验来感知、欣赏和表现美，还不能理解高深的艺术语言和抽象的艺术符号。
①刘晓纯著：《从动物快感到人的美感》，山东文艺出版社1986年版。②谢秀丽著：《学前儿童美术教育―原理与应用》，西南师范大学出版社1997年版，第175一177
页。
3．审美意识的形成期
到少年时代，由于个体知识范围的扩大、思维能力和想象能力的提高，加上情感的丰富和性的成熟，其审美心理结构有了飞速的发展，包括审美感受审美评价、审美欲望和审美理想在内的审美意识初步形成了。其审美心理的发展表现出以下特点。（l）审美范围日益扩大。在儿童期，儿童的审美对象范围是有限的，只能欣赏简单的艺术美和自然美，对社会美、复杂的艺术美、复杂的自然美以及科学美尚无法欣赏。到少年时代，学生接触到大量的文艺作品，已经能够欣赏和评价诗歌、散文、小说等作品，对通俗的音乐作品、绘画作品也能较好地欣赏。这时，他们不仅能够欣赏到作品的语言美和再现内容美，也能欣赏到作品所表现的较深刻的内涵或意境美，较准确地把握作品的情感特征。由于道德规范的学习，学生也能初步判断社会中的真伪、善恶、美丑，表现出对社会生活美的体验。（2）审美评价的形成。由于自我意识的形成，青少年表现出审美评价的自主性，即自觉地选择审美对象，自觉地对作品中的人物进行评价，明显地流露出对美的不同追求，如对服装、发型等表现出强烈的自我选择。审美评价的成熟不仅表现在自主性上，也表现在审美评价的深刻性上。青少年已经开始理解了形式和内容的关系，并开始从对审美对象的外部评价转人到对美的内涵、意境的评价上。（3）审美感受增强。青少年的审美感受是强烈的。他们在阅读艺术作品时，在动情处往往热泪盈眶，在精彩处往往拍案叫绝，对崇高的形象虔诚地崇拜，对喜欢的作品爱不释手，对丑恶的形象恨之人骨。例如，有的青少年喜欢某首歌曲，往往百听不厌、百唱不倦，把自己的整个身心都投人其中，表现出强烈的审美情感。①
4．审美鉴赏能力的提高期
到青年时期，由于知识的进一步丰富、想象力和创造力的增强，个体对美的理解大大加深，审美鉴赏能力也不断提高，逐步接近成人水平。但由于审美是一种高级的精神活动，对审美对象的感受、理解和评价是没有止境的，对美的追求是没有尽头的，所以，虽然青年人的审美鉴赏能力得到了提高，但对一些高深的艺术作品还缺乏鉴赏能力，对一些专业性较强的艺术领域也无法真正
①张大均主编：《教育心理学》，人民教育出版社2004年版，第381一382页。欣赏。例如：有的青年人喜欢交响乐，但对交响乐的丰富内涵不太了解；有的青年人热爱艺术，但对艺术大师的精湛作品常常表示“欣赏不了”。可见，青年人的审美鉴赏能力虽然较儿童、少年时代有了较大的提高，但其发展和提高是一个毕生的过程。
二、美育心理活动
（一）美育心理活动过程
在美育活动中，个体的心理活动从开始到结束可分为以下三个阶段。
1．审美准备阶段
审美准备阶段是指个体进入审美活动的预备阶段，又叫初始阶段。其突出特点是审美主体将自己的心理活动指向于审美对象，引起审美注意，产生审美期望，即形成对审美对象的一种渴求状态；其典型特征是中断日常意识，而转向景色意识，即为对象的形式特征所打动。它主要包括静态的审美素养准备和动态的审美心理状态准备两个方面。前者指个体已有的审美能力、审美知识审美策略和审美价值观等内隐的心理成分。它是个体实际的审美活动的心理保证。后者指当美的事物出现时，个体把已有的审美素养调动起来，为实际的审美认知加工提供的积极心理状态。它是静态审美素养的现实化，涉及的心理因素主要有审美注意、审美期待和审美态度等。在审美准备阶段，主体虽然还没有对审美对象进行认知加工，但它是实际审美活动得以顺利完成的必要前提。
2．审美实现阶段
审美实现阶段是个体对审美对象的认知加工和情感体验阶段，反映的是主体对审美对象的感知、识别、联想和理解以及由此而产生的审美情感活动。它是个体审美心理活动的主体，其突出特征是认知活动与情感活动的交织融合交互作用。根据审美心理活动的水平不同，审美实现可表现为审美直觉、审美领悟和审美超越三个层次。审美直觉来自于审美感知对审美对象的形式结构节奏韵律、色彩式样的直接把握、选择和组织，是主体对审美对象的外在形式特征的直接感知而获得的审美第一印象，属于审美实现的较低层次。随着对对象外在形式及其意味的直观把握的不断深化，个体审美心理活动的加工水平不断提高，便进入到审美领悟层次。审美领悟是指在审美理解的基础上，对审美对象形式蕴含的意味的领会和品味。这一阶段，审美想象和审美理解因素更加突出，属于较高层次的审美实现。例如，听音乐不是仅仅感知音响的旋律，而是更深入领悟音响旋律所体现的韵味。审美实现的最高层次是审美超越，包括超越对象和超越自我。前者指主体主动改造、战胜和升华对象引起的心理感受，从而激发主体更自由地活动。如欣赏文学作品时，有时会出现因某种恶势力的暂时强大而引起压抑、渺小和痛苦的心理感受，但超越对象之后，往往会引发主体去战胜和克服困难，激发主体强大的生命力，产生激越之情。超越自我则是审美实现的最高境界，它来自对生命永恒不朽的精神追求和体验。在这里，没有个体感性对生命的局限，没有社会伦理对人格的强制，也没有心灵对宗教的依赖，而是一种人和自然的融合。当然，要达到这一境界是很不容易的。总之，审美实现过程就是审美感知、审美联想与想象、审美评价与判断审美情感体验等一系列心理活动的同步展开过程。
3．审美效应阶段
在审美活动中，当审美对象离开审美主体时，审美对象的现实加工就宣告结束，随之进入到审美效应阶段。审美活动的效应是多方面的，一是对当前审美活动的直接效应，二是对个体未来审美活动的间接效应。①直接效应是对审美对象的继续评价和审美欲望的强化。在直接效应活动中，审美的兴奋感逐渐减弱，主体常常根据自己的愿望和经验对已经消失的审美对象的各个部分或各个方面进行理性的分析，判断出这部分是好的、美的，那部分是不好的、丑的。如果该审美对象是艺术品，则还可能要评判作者的创作技巧、表现手法等，还要分析作者通过艺术品所表现的深刻寓意，甚至还要将该艺术品和其他艺术品进行比较，发表自己的看法。这一系列活动，尽管还有情绪性的认知因素的参与，但主要是理性认知活动的结果。审美活动的间接效应主要是对未来的审美活动的影响。这种影响主要表现为该次审美活动强化了主体的审美需要，提高了主体的审美能力，丰富了主体的审美知识经验，培养了主体的审美意识，从而发展和完善了主体的审美心理结构，使未来的审美活动变得更加有效。
①李红、刘兆吉：《论美育及其心理功能》，《课程·教材·教法》1999年第5期。
（二）教学审美心理活动的特征
1．认知形象性
认知形象性指教学审美活动强调以激发和调动学生的形象思维来参与学习和问题解决。一般的教学活动更重视利用和培养人的逻辑思维，但是人的形象思维也是一种重要的思维形式。有时，复杂的问题借助于形象思维更易掌握。在抽象的数学、物理、化学等学科教学中是这样，在富于形象的语文、地理外语等学科教学中更是如此。美总是以其生动的形象来感染人。我国著名美学家蔡仪先生指出，美的规律就是“以非常突出、生动、鲜明的形象，充分而有力地表现出事物的本质或普遍性”①。“形象在美的领域中占统治地位。人们欣赏各种美的事物而产生美感的时候，总是从直观的形象开始的。只有通过生动具体的形象，才能深入领会它的内在本质，从而得到情感的愉快。”②因此，教学要实现审美转化，就要以美的形象吸引人、感染人，令人感觉生动、活泼、有趣，从而在生动有趣的形象体验中实现教学目标，达成教育目的。
2．情感激励性
情感激励性一方面指教学要以情激思，以情启智，通情而达理，即审美化教学追求的是以情感人而不仅仅是以理服人，强调情感因素在教学活动中的动力作用，另一方面指审美化的教学有利于培养学生积极而稳定的情感，实现教学促进学生积极情感发展的目标。在教学活动中，无论是教师教的思维活动还是学生学的思维活动，都离不开情感的激励与推动。情感与思维的关系愈来愈被心理学家所重视。已有研究表明，情绪与情感是人的智力活动不可缺少的组成部分，其缺乏会导致思维功能的障碍。情能激思、启智，人的思维需要情感去滋润和培养。当代国内外教学改革实践也证明了情感对于教学的积极作用，如以人本主义心理学为基础的美国情感教学思想强调创造师生情感交流的教学环境，苏联教学论专家提出了教学的积极情感背景原则，我国学者卢家媚提出了教学的情感激励策略等。事实上，教师不以积极而饱满的情感投人教学，绝不可能使课堂充满爱，充满亲切和和蔼的气氛，就绝不可能使学生体验到教学
①蔡仪主编：《美学原理》，湖南人民出版社1985年版，第48页。②北京大学哲学系美学教研室编著：《西方美学家论美和美感》，商务印书馆1980年版．第251页。令人愉悦的美感，也就不可能产生教学的美育心理效应。
3．自由创造性
自由创造性指在教学审美活动中，教学具有自由创造的特性，其教学影响不是强制的，而是在自由与安全的心理空间中，通过对情感的熏陶、感染，潜移默化而实现的，表现为师生体验愉悦、主动参与，思维不受传统和陈规的约束，敢于创造，善于创造。可以说，自由创造是教学美育心理效应产生的心理背景。只有在自由创造的心理背景中，教师和学生才能感受、体会到教学的美，才能促进学生审美能力和一般心理能力的发展和提高。教学审美的自由创造性主要表现为心理安全和心理自由。前者是指必须感到被人承认，避免消极和指责性评价，在努力争取创造时感到自己被人理解。后者是指表达、思维感觉的自由，塑造自我的自由以及承认和尊重他人的心理自由。因此，学习活动中的创造性被苏霍姆林斯基称为“美育中的精灵”。
三、美育心理效应分析
美育心理效应是指美育和审美活动对个体心理发展产生的影响和实际效果，它是通过多次美育或审美实践活动的影响而不断积累或沉积的结果。美育』心理效应是一个多因素、多层次、多水平的系统。
（一）美育心理的认知发展效应
1．提高审美能力，完善审美心理结构
美育对于个体的影响，首先表现为促使个体审美心理结构的形成、发展和完善，即以美育美。这是美育心理的主效应或直接心理效应，具体表现为以下方面。（1）完善审美认知结构。审美认知结构是审美心理的认知加工机制，负责对美的信息的加工。其主要构成包括一般审美认知能力、审美认知策略与方法、特殊审美认知能力、审美知识经验、审美元认知。这些成分有些是个人的天赋能力，但更多的审美认知成分是后天学习的结果。只有通过有目的、有计划、有组织的美育活动，才能有针对性对学生的审美认知结构进行系统的训练和有效的影响，更好地促进个体审美认知结构的发展和完善。实验证明，经过美育训练的学生，其视觉和听觉审美经验丰富而敏感，其审美欣赏、审美表现和审美创造的水平明显优于未经训练的学生。没有经过训练或审美经验较少的学生往往难以产生正确的感知，而且感知不够丰富、生动，显得贫乏、机械牵强。①（2）丰富审美情感。审美情感是个体对审美对象满足审美需要而引起的愉悦体验。个体的审美情感有三种不同的层次，即“悦耳悦目”“悦心悦意”“悦志悦神”。“悦耳悦目”是一种直觉审美情感，表现为感官对对象形式的直观把握而获得的满足和愉快体验，它即刻、表浅、短暂；“悦心悦意”是对审美对象形式蕴含的深沉意味的品味、领悟而获得的满足和愉快体验，它稳定深刻、持久；“悦志悦神”是超越审美对象和自身而带来的愉悦体验，表现为一种超然的人生态度、理想人格和心灵境界的快乐，如崇高感、理智感等，它是更加高级的情感体验。在有目的的美育活动中，学生面对丰富多彩的审美刺激，不断对它们进行感受、欣赏甚至玩味，这不仅有助于积累丰富的审美经验，而且促进了审美情感的发展和深化。可以说，对情感进行理性塑造是美育影响情感发展的主要方式，正是美育引导着人的情感超越感性的自然生理层次而上升到理性的社会文化层次，从而引发人们对真理的渴求，尤其是美感总是给人们带来惊奇和喜悦，从而丰富了情感的内涵，培育和发展着人的情感。(3）形成正确的审美价值观。审美价值观是个体对事物的美丑做出判断的观念系统，主要包括审美趣味、审美判断和审美理想，它是个体审美心理结构的核心。个体的审美价值观对其审美行为具有重要影响。一方面它决定着审美对象的选择，另一方面它还制约着对审美对象所持的态度以及支配审美联想与想象的加工内容。可以说，个体对某事物的美丑判断，主要取决于其审美价值观。学校通过开展符合美育心理规律的美育活动，对学生的审美价值观进行有目的、有计划、系统而正规的教育，有助于矫正个体在社会文化背景中自发形成的一些错误的审美价值观，形成正确的审美价值观。
2．促进知识掌握，提高学习效率
美的对象与人的大脑神经系统的活动存在一定的对应关系。凡是美的刺激就更易激活大脑的高级中枢，引起大脑对该刺激的精加工，导致对该刺激的深刻理解，从而提高学习效果。美的对象，因其审美特征、属性同人的生理节律
①郭成：《审美教育对高中生审美欣赏能力发展影响的实验研究》，《西南师范大学学报（哲学社会科
学版）》1998年第1期。有一定的和谐关系，使人更易关注并给予优先注意和信息加工。所以，美育能促进知识的高效掌握，且使学生学得愉快。研究证明，美育能有效促进学科教学效果的提高。凡是重视学科教学中的美育因素，进行学科教学的审美转化，其学科教学效果就好，学生学习成绩就高。如关于中小学美育与智育、德育成绩的相关研究发现：美育与智育成绩的相关系数为0 . 5一0 . 8，达到显著水平；美育与德育成绩的相关系数为。．4一0 . 8，达到显著水平。①在美育或教学审美活动中，由于激发和调动了学生审美心理活动，提高了学生智力活动的加工水平，从而提高了学科学习的效率。
3．开发认知潜能，促进一般认知能力的发展
美育不仅能塑造和完善个体的审美心理结构，而且能够实现个体感性的解放，使个体对认知对象进行自由观照和自由创造，实现认知的自由和思维的发散，从而开发认知潜能。美育就是通过造就“有音乐感的耳朵”、训练“能感受形式美的眼睛”来训练人的审美感知能力，从而训练认知机能，促进一般认知能力的发展。研究表明，与对照组相比，接受音乐训练的幼儿在处理空间信息时脑电活动较低。按照认知效率高则大脑耗能低的理论，这意味着他们的大脑加工过程效率较高。研究人员认为这一结果是由音乐训练促成的。②陈红(1997）研究发现，审美教育对小学生的创造性思维能力有极大的促进作用，对低年级学生思维的流畅性、变通性，中年级学生思维的流畅性和独特性以及高年级学生思维的流畅性、变通性、独特性具有明显的促进作用。③因为在审美活动中，审美对象以其直观形象性为学生提供了丰富的表象，能促进形象思维的发展，并使形象与抽象相互融合，这就充分调动和协调了大脑左右两半球的功能，从而开发了大脑的潜能。所以，审美活动是开发儿童智力的最佳途径，正如里德（H . Read）所说：“人的个体意识，尤其是智力和判断力是以审美教育―各种感受力的教育为基础的。”④
①刘兆吉主编：效美育心理研究》，四川教育出版社1993年版，第517、534页。②内祥华：《美育心理神经机制研究视角》，《心理科学》2。。9年第2期。③陈红：《审美教育对小学生创造性思维能力的影响》，《西南师范大学学报（析学社会科学版）))
1997年第2期①｛英〕里德著，吕廷和译：《通过艺术的教育》，湖南美术出版社1993年版，第13页。
（二）美育心理的人格培育效应
美育心理的人格培育效应主要表现为美育对个体良好品德的形成、健全人格的塑造具有积极的促进作用。
1．培育良好品德
通过美育能丰富学生的道德情感体验，促进道德评价能力的发展，培养良好的道德品质，实现以美促德的功能。以美促德的思想历来被教育家、心理学家和美学家所重视，要求教育应该美善结合，符合“寓德于乐”的原则。如孔子评价《韶》（舜乐）是“尽美矣，又尽善也”，而《武》（武王乐）则是“尽美矣，未尽善也”。①狄德罗认为：“真、善、美是紧密结合在一起的。在真或善之上加上某种罕见的令人注目的情景，真就变成美了，善也就变成美了。”②事实上，美和善具有本质上的一致性。通过美育，能有效培养学生对美和善的事物更为喜爱和向往，对丑恶对象的厌恶和蔑视，从而促进了学生道德品质的发展，使其道德情感更加丰富、稳定。陈小容对小学四、五年级学生进行审美道德表象训练，结果显示审美道德表象训练能有效提高四、五年级学生的道德表象水平，以及四年级学生的道德认知水平，并有效地促进了四、五年级学生道德认知向道德行为的转化。③
2．塑造健全人格
美育的人格培育效应更重要的是美育或审美对人的精神和人格的净化与升华作用。美育的最终目标是发展人的精神，建构人的人格，培养人们美好、和谐、完善的心灵。重视美育对理想人格的培育无论在教育领域还是在美学领域都是一致的。儒家理想人格的核心是“仁”，它是一种内在美，是极高的人格美。孔子理想人格的基本规定是“礼”和“仁”。“礼”是外在的行为规范，是行为美的具体表征；“仁”是内在的精神原则，是心灵美的表征。他认为，理想人格的塑造需要一个艰苦的修养和磨炼过程。孟子说：“故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以
①《论语·八悄》。②巨法」狄德罗著，张冠尧等译：《狄德罗美学论文选》，人民文学出版社1蛇4年版，第429页。③陈小容：《审美道德表象训练对小学生道德行为影响的研究》，西南大学硕士学位论文，2007年，
第48页。动心忍性，曾益其所不能。’，①但如果从美人手，通过艺术来感化人的心灵，使人们乐于行“仁”，则是创造完美人格的最佳途径。事实上，当人处于感性冲动和理性冲动的分裂和矛盾中时，必须通过审美来弥补这一分裂，从而使人性得到圆满完善。18世纪德国美学家席勒（Schiller）面对人性的完整遭到分裂和破坏的现实，就开出审美和艺术的良方。他认为，只有通过美育才能实现人格的完善与人性的自由，才能实现由“感性的人”向“理性的人”的提升。通过审美塑造出来的具有完美人格的是“既有丰满的形式，又有丰富的内容；既能从事哲学思考，又能创作艺术；既温柔，又充满力量’，②的人，在他们身上，内容和形式、感性和理性、情感和意志是和谐发展、相互统一的，形成了完善的审美心理结构。研究发现，对小学生进行一年以上系统的审美教育明显促进了小学生的抱负水平、独立性、好奇心、坚持性、求知欲、自我意识等个性心理品质的发展。③
（三）美育心理的行为习惯养成效应
美育心理的行为习惯养成效应主要表现为美育能优化个体的生活趣味，美化言谈举止。趣味就是一个人的生活态度和爱好。趣味高尚，其思想就会高尚，其行为就会文明而优雅；反之，思想就会低下，其行为就野蛮而粗俗。言谈举止是一个人内心思想、情感、态度的外在表现，它往往以生动、直观的方式反映出一个人的内在精神。具有审美素质的人，其言谈举止总是既符合道德规范，又符合审美范畴，显示出高雅而高尚的生活情趣，表现出文明而优雅的社会行为。因此，审美既使个体行为中感性冲动的盲目性得以净化，走向理性自觉，又使行为中理性冲动的强制性得以弱化，趋向感性自由，从而使社会成员的道德行为习惯更和谐、自由、有序。这正是“以美助行”效应的表现。具体来说，美育心理活动对个体行为习惯的养成效应表现为：提高个体行为习惯的优良性，使个体行为习惯更文明，行为举止更优雅，具有亲社会性；促进个体行为习惯的自觉性，使个体自觉自愿表现良好的行为习惯。
①《孟子·告子下》。②［德」席勒著，徐恒醇译：《美育书简》，中国文联出版公司1984年版，第49页。③陈红、余立新：《审美教育对小学生非智力因素的影响》，《西南师范大学学报（哲学社会科学版）)}
1998年第1期。
第三节 以美育心的基本途径―教育审美化
一、教育审美化的含义
（一）什么是教育审美化
教育审美化是指在教育过程中，按美与审美的规律来设计和实施教育活动，实现教育活动向审美活动的转化和融合，从而促进师生身心愉悦且健康发展。教育审美化要求教育教学活动既要深入挖掘和科学揭示教学内容本身所蕴含的美，使学生感受、体验到教育内容的美，又要充分运用教育艺术形式的外在美来改造教育活动，采用具有审美属性的教学手段，科学设计艺术化的教学形式来组织教学过程，充分激发和调动学生学习的积极情感体验，使学生在“美”和“艺术”的形式中有效地接受“教”的影响，使教育达到“立美于教”和“施教于美”的和谐统一。
具体来说，教育审美化主要包括三个方面的转化。（1）将教育要素转化为具有审美品质或审美价值的审美对象。教育教学活动是教师通过各门学科知识和技能的传授引导学生获得各种学习经验和促进其发展的过程。这一过程至少包含教育内容、教育方法、教育评价四大基本因素，因此，将各教育因素转化为审美对象也就至少包括了教育目标、教育内容、教育行为、教育评价的审美转化。其中，至关重要的就是教育内容的审美化。因为有效的教育审美活动必须具有审美的对象，而教育内容如教材往往是教学过程中最为直接的审美对象。（2）将教学过程转化为师生共同进行的审美活动，即审美欣赏、审美表现与审美创造活动。如对于教师来说，教学过程是对教学内容逻辑美的审美表达，是对学生学习的评价、赞美与欣赏，是按照理想目标对学生进行刻画与塑造的审美创造活动与过程。对于学生来说，则是对教学内容美、教师教学行为美的欣赏，是在学习活动中充分施展个性，发表独到见解和做出成就的审美创造活动与过程。（3）将纯粹的教学关系转化为师生共同欣赏的审美关系。审美化教学需要一种与审美活动相适应的独特的教学关系，就是将原本生硬、呆板、紧张的教学关系转化为师生共同欣赏、共同发展的审美关系。教育教学活动一旦实现了这三个方面的审美转化，就意味着实现了审美化，即教育教学达到了外在形式美和内在逻辑美的高度统一。外在形式美是指教育因素及教学过程直观部分在内在逻辑控制范围内尽可能地舒展和多样化，形、声、色兼具，充分显示出形象、生动、丰富的美学特质。形象，指充分运用视、听方式对有关教学因素及过程的外部轮廓形态或逻辑形态进行充分描绘，以利于学生接受并形成表象在大脑中储存、提取和进行再加工。生动，指有关教学因素及过程充满动感和趣味，有助于学生保持良好的注意力和积极的信息加工状态。丰富，指教学材料、教学实例、教学方法等在合乎教学意图和内在逻辑需要前提下的尽量充分。内在逻辑美指教学因素及其相互关系以及教学过程内在关系的清晰化，排列有序，层次分明，环环相扣，充分显示出简洁、填密、雅致的美学特质。简洁，指以最简单、清晰的面貌呈现教学因素及过程的内在逻辑关系。填密，指教学各部分、各因素、各环节之间关系谨严。雅致，指一个相对完整的教学活动的内在逻辑在整体上给人以清新、优雅的状态。
（二）教育审美化的条件
1．教师必须充分了解学生审美心理发展的水平和特点
这是进行教育审美化的前提。不同年龄阶段的学生，其审美心理发展水平和特点不同；相同年龄阶段的学生，由于其接受的教育影响和已有的知识经验不同，也可能表现出差异。如：教师生动形象的表演性教学，可能会引起中小学生的审美感受和体验，而对于大学生则可能会相反；中小学生可能喜欢教师工整板书的整洁美，而大学生则更会欣赏教师板书的潇洒和流畅的动态美。
2．教育教学活动要注重引导学生进入审美心理状态
心理状态尤其是注意状态是学生认知过程的积极准备状态。审美心理状态是在审美需要和愿望的基础上产生的一种积极的心理准备状态，尤其审美需求和愿望本身就是个体产生审美实践活动的内在动力，更是激发其认知活动的加速器。只有激发了学生的审美需要和愿望，教学审美活动才能启动、维持。因此，教育审美化必须注重激活学生的审美需要和愿望。
3．教育教学要输人审美信息和审美化的教学信息，使学生产生审美体验
审美信息和审美化的教学信息是教育审美化的基础和前提，是产生美育心理的具体刺激物。输人的教育信息越是审美化，其所包含的审美信息越多，其信息传递和被接受的效果就越好。没有审美信息和审美化的教学信息的输入，教育审美活动就不能发生，教育审美化就难以实现。
（三）教育审美化的作用
教育审美化是教育的一种理想境界，对个体的发展具有巨大的促进作用。具体来说，教育审美化的作用主要表现在以下几个方面。
1．丰富的审美刺激使学生感受美、体验美、欣赏美，提高其审美能力
在教育审美化过程中，存在着教师和学生两个审美主体。作为审美主体的教师，其主要任务是揭示教学内容的美育因子，设计审美化的教学方法，组织和谐有序的课堂秩序和气氛，体现自身语言、姿态的审美形象，调动积极的教学情感来实施教学，按照美的规律把教师形象所体现的美、教学内容所蕴含的美、教学手段所表现的美等审美信息传递给学生。作为审美的另一主体，学生的主要任务是接受和理解教师所创造和体现的审美内容和审美形式。学生只有在教育审美活动中，其审美心理素质才能得到发展。
2．有效调动教与学的潜能，提高教学效率
教育审美化通过各种美的教学形式、手段，挖掘、揭示教材内涵，科学组织教学内容、结构，使其以美的形式展示。这种具有美感的刺激易于被学生接受，更能激发、调动学生学习的主动性，引发其学习的积极性，从而提高学习的效率。同时，审美化教学能激发教师积极的教学情绪和学生积极的学习情绪，从而提高教学效率。
3．有利于集中注意、陶冶情感、开发智力
教育审美化强调为教育教学活动提供具有审美价值的刺激材料，这种刺激不仅能够高度集中学生的注意力，而且能激发其积极的情感体验，如产生乐观的情绪、良好的心境、饱满的热情等，还能够增强思维的灵活性与敏捷性。审美化的教育材料易于引起大脑的深加工，激励学生积极思考，大胆探索，从而提高思维的效率。相反，消极情绪，如悲观、对抗的情绪，烦乱的心境，冷漠的态度都会妨碍思维的顺利展开，削弱思维的灵活性，降低思维活动的效率。
4．减轻教与学的心理压力，促进心理健康发展
审美化的教育强调鼓励、表扬等积极的审美评价，使学生产生自由、愉悦的学习心理体验，从而减轻学习的心理压力，有效促进学生心理的健康发展。在目前学生学习负担过重、心理健康问题增多的情况下，强调教育审美化就显得尤为重要。
催杏将母海无涯“苦作舟”变苟“东作舟”?
无论是教师还是家长，经常告诫学生说：书山有路勤为径，学海无涯苦．作舟。根据教育审美化的思想，可以将学海无涯“苦作舟”变为“乐作舟”。你认为可能吗？为什么？
二、教学审美化设计
教学审美化设计指在课堂教学中运用美与审美的思想、方法和手段，改进教学活动，实现教学的审美转化，使整个教学活动成为内在逻辑美和外在形式美的高度统一的审美活动（审美欣赏、审美表现、审美创造），从而提高教学效益，促进师生素质和谐发展。它是教育审美化的主要表现，是提高教学效率的有效途径。
（一）教学审美化的原则
要实现教学审美化，必须坚持教学要按美的规律来进行，以促进学生素质全面和谐发展为目标，遵循以下原则。
1．审美施教原则
审美施教原则是指教学要按美的规律来进行，要受审美规律的支配。其基本内容包括按美的规律设计教学环境、呈现教学内容、展开教学过程、进行教学评价，实现教学的审美发展目标。教学活动集科学性和艺术性于一体，是最具创造性的活动。按审美的规律进行教学是人们探索教学规律的结果，是对教学规律的科学揭示。人们早就提出了教学不仅是一门科学，更是一门艺术的观点。这表明教学既要遵循科学性原则，再现科学的教学内容，体现教与学的基本规律，追求教学的真，又要体现美的原则，深刻揭示教学内容所蕴含的美，并艺术化地表现教学内容，使教学具有美的特征，实现“真”与“美”的有机结合并按美的规律育人，达到善的境界。在教学实践中，众多教育工作者在探索教育教学规律时，提出了教学艺术、教学审美化、教育美学、教学美育心理、教学美学等概念，其实质都体现了教学要按美的规律来塑造人。
2．和谐发展原则
和谐发展原则是指教学要以促进学生审美素质和其他素质的完美和谐发展为目的。人的全面和谐发展是教育教学的伟大理想，是其审美性的主要表现，它本身具有巨大的审美价值。学生的发展是多方面的，既有智力因素的发展，又有非智力因素的发展。全面发展是教育教学遵循的基本规律。教育审美化追求的是通过教育教学活动促进师生素质的全面和谐发展，体现发展的和谐美多样统一美。
3．艺术化原则
艺术化原则是指通过审美化的方法和技术，科学组织教学过程，使教学过程具有审美特征，达到艺术化境界，从而实现教学审美化，产生教学审美心理效应。通过艺术化的手段，把一般的教学信息传递过程变成为审美欣赏过程，常常能够激发师生积极的情感体验，产生情感共鸣和情感移人，从而使单纯的教学活动转变成为审美欣赏、审美表现和审美创造的活动。大量的教学实践也表明，当教师的教学达到了艺术的境界，学生的学习效果最好，学习的情感体验最积极，“以学为乐”就成为现实。可以说，教学活动的艺术手段就是教学审美化的载体和体现者。教学过程的艺术化要求教师运用艺术的表达手法来揭示教学内容，组织教学活动。因为，艺术手法首先可以使教学表达自由流畅清晰准确，加强教学效果，优化教学过程，改善教学氛围，使教学成为培养学生表达能力的过程。其次，艺术手法可以提高教学的吸引力、感染力，调动学生积极学习和热爱学习的情感，增强教学内容的可接受性。最后，艺术表达既可以升华文学艺术中的理性，又可以活化理论中的感情，实现文理交融，使教学的每个环节都充满着审美的魅力。
（二）教学审美化设计的内容
1．教学目标审美化设计
教学目标的审美化就是通过有效的手段使教学目标具体、清晰、生动，使之成为可测量、可观察和可体验的具体行为，激发学生对教学的最终结果产生向往和期待之情，进而感受到学习目标的诱人性和吸引力。教学目标是多种多样、丰富多彩的。教学目标中不仅包括知识、技能、思维方法和策略，还包括情感领域的目标，尤其是学科教学目标中的情感、态度、价值观备受关注。大量教学实践证明，不同学科的教学内容蕴含着丰富的审美因素，充分利用这些因素就能有效促进学生审美心理结构的形成和发展。教学目标的审美化设计就是要使一般教学目标同审美发展目标有机结合起来，即教学不仅要达到育德启智的效果，而且要实现育美的目标。
教学目标的审美化设计需要注意以下几点。（1）目标全面，各有侧重，即教学目标要着眼于学生素质的全面和谐发展，既要传授知识和技能，又要开发智力，还要进行思想品德教育和发展审美能力。但不同学科、不同内容，其目标有所侧重。（2）目标适中，着眼发展，即教学目标既要适合学生的发展需要，又能最大限度地促进学生的发展，即适应学生的最近发展区，体现因材施教的原则。（3）表述行为生动。表述行为就是指在表述教学目标时，应明确指出教学活动中学生必须做什么，有哪些行为，这是教学目标生动化的关键。增强教学目标的生动性就是通过教学目标的具体行为描述，从动手、动脑、动口等多种感官的参与动作规定来增加学生的活动机会，使行为的表现多样化。同时，利用情感体验的描述动词来表达学习中的情感体验，使内在的丰富感受和情感体验外显化，进而激发其积极的情感。
2．教学内容审美化设计
教学内容审美化是教学审美化的基础。事实上，各科教材都蕴含着丰富的审美内容，如自然美、社会美、艺术美、科学美等。教学中，教师要充分挖掘并通过各种直观方法呈现出学习材料中的各种审美因素。教学内容的审美化设计需要注意以下几点。（1）教学内容结构化，即对教学内容所包含的知识精心组织，通过抽象、概括和归类，形成一定的层次网络结构或图式结构，以直观形象和具体化的形式呈现于教材之中。这样的教材内容利于学生学习和接受，也有助于知识的检索和提取。（2）教学内容条件化与策略化，即要注重教学内容所揭示的知识发生发展的背景和过程，以及使用的条件，同时要把教学内容本身和如何学习这些内容的方法性知识相结合。（3）教学内容形象化，即要求教学内容要形象生动、直观可感，引起学生的审美注意，产生审美期待，调动学习的认知潜能，达到最优化的教学效果。教学内容审美化的主要技术有：(1）提要与精炼，使教学内容体现简洁美、表述美；(2）系统化、结构化、网络化，使教学内容体现形式美、和谐美；(3）形象化，使教学内容生动直观，充分体现视觉审美效应；(4）归纳与概括，揭示内在联系，使教学内容体现规律美。
3．教学手段与方法审美化设计
教学手段与方法审美化是教学审美化的载体，是教学审美化的外在条件。没有教学手段与方法的审美化，教学过程的审美展示和教学内容的审美传递都不可能实现。主要表现在以下方面。（l）教学语言的审美化，它是教学审美化的基本技术。在教学中，教师要善于运用声调，以便准确、生动地表达思想和情感，要善于把教学语言的科学性和教育性用艺术化的优美形式和方法表达出来。如：讲解抽象的知识要尽量用直观形象的语言，让学生在言语刺激下唤起表象或产生联想和想象；对问题的点拨、提醒要注意语言的启发性和思考性，使学生产生一种似隐似现、若明若暗之美感；在讲解、谈话时语言要快慢适度，尤其要注意启发性、情感性、生动形象性、节奏性、哲理性和幽默性。(2）教学板书的审美化，它是教学审美化的有效形式。板书将教学内容系统化、条理化、形象化、简洁化，有助于突出重点，使学生在感受板书的简洁形式美的过程中受到美的感染和熏陶，潜移默化地接受知识。教学板书设计要注重形式（结构）美、简洁美、对称和谐美。（3）教学体态的审美化。教学体态又称教学行为语言，是指教学过程中，教师用来传递教学信息的各种动作、手势、表情等。审美化的教学体态要求：表情开朗、和蔼，手势准确、适度，眼神亲切、聪慧。（4）现代化教学媒体设计的艺术化。现代化教学媒体技术不仅能形象生动地表现教学内容发生发展的动态过程，而且具有声、形、色、光等的不同变化和恰当配合，产生丰富的视觉和听觉的审美效果。它是教学审美化的有效手段，也是提高教学效果的重要途径。
4．教学评价审美化设计
教学活动的有效性依赖于教学评价的反馈。审美化的教学评价是以学生的发展而不是以教师教学任务的完成为标准，即注重以学生素质的全面发展来评价教学活动的效果。在设计审美化的教学评价体系时要注意：(D教学评价的指标要具体，且以教学目标为依据；(2）重视形成性评价，即学生发展讨程的评价，以不断反馈和矫正教学目标的达成；(3）注重正面、积极、肯定的评价，以激发学习的积极情感体验，培养学习的自信心，使学生把学习活动视为审美欣赏、表现和创造的活动，从而调动学习的积极性和主动性。
5．教学过程审美化设计
教学过程审美化主要指教学过程、教学环节的审美设计，它是教学审美化的具体展现，体现了教学的动态美。它把教学的动态美通过具体的教学环节和灵活的教学结构具体、生动地展示出来，使学生不知不觉地获得了知识，培养了能力，并受到了美的陶冶。教学过程的审美化设计具体表现在以下几个方面。（1）教学环节的整体合理，即开讲、中间过渡和结尾三者要合理安排，形成整体结构。开讲要求妙趣、简洁。好的开讲能一下子抓住学生的心，营造良好的课堂气氛，激发学习的兴趣和欲望。具体方法有故事吸引法、创设疑问法、直观演示法、事实震撼法、表扬鼓励法、对比评讲法、温故知新法等。中间过渡要灵活而严密。结尾要精炼概括，留有余味。教学的结尾是另一节课教学的前奏，是课外活动的铺垫，是连接前后内容、联系课内课外的纽带。(2）教学氛围的自由愉悦，即师生之间形成一种热爱、尊重、愉快、平等合作的互动性课堂气氛，营造一种审美化的课堂教学心理场。主要表现为：恬静与活跃统一，既有良好的纪律、高度集中的注意、专注的思维、稳定的情绪，又有旺盛的求知欲、饱满的情绪、活跃的思维，形成静中有动、动中有静的和谐统一；热烈与凝重统一，既有活跃的教学气氛，如兴趣浓厚、情绪热烈、发言踊跃、思维敏捷，又有冷静的分析、思考与欣赏，形成有张有弛、有起有伏的和谐统一；宽松与严谨统一，既有民主融洽的教学关系和轻松愉快的教学气氛，又有严谨的教学作风，形成宽松而不涣散、严谨而不威慑的和谐统一。
【要点小结】
美育心理学是教育心理学的分支学科，是一门研究美育心理活动及规律的学科。个体的审美心理结构主要包括审美心理状态、审美认知过程、审美情感体验和审美个性心理四个方面。个体审美能力的形成和发展要经历审美心理的萌芽期、审美心理的发展期、审美意识的形成期和审美鉴赏能力的提高期四个时期。美育心理活动过程包括审美准备阶段、审美实现阶段、审美效应阶段。通过美育和审美活动，个体会产生美育心理效应。美育心理效应是一个多因素、多层次、多水平的系统，涉及认知发展效应、人格培育效应、行为习惯养成效应等。以美育心的主要途径是教育审美化。教学审美化设计是教育审美化的主要表现，是提高教学效率的有效途径。
【思考与练习】
1．你认为现在的学校教育在培养学生的审美能力方面做得怎样？
2．你认为现代化教学媒体技术在实现教学审美化过程中扮演着怎样的角色？
3．有人说，实施教学审美化对于音乐和美术教师来说更为容易。你同意这个观点吗？为什么？
【拓展性阅读】
1．刘兆吉主编：《美育心理学》，西南师范大学出版社1990年版。
2．郭成、赵伶俐著：《美育心理学》，警官教育出版社1998年版。
第十八章 教与学的评价
【内容提要】
教与学的评价历来都是教育心理学的重要内容，它既是对教学效率的评估，又是课堂教学的一个重要环节。教师课堂教学评价是对教学质量进行宏观管理的重要手段，也是对教师教学过程进行检查并促进教师发展的有效措施。学生学习成效的评价是课堂教学的出发点和落脚点，教学的最终目的就是促进学生的学习成效。因此，本章着重对教与学的评价涉及的主要理论和实践问题进行探讨。
【学习目标】
1．知道教与学的评价的内涵和作用。
2．知道教师课堂教学评价的定义、标准和内容，能结合具体教学情境初步设计课堂教学评价方案。
3．能阐述学生学习成效评价的定义，能结合具体学科制订测评目标。
4．能说出测评结果报告的作用，能依据具体测评结果撰写一份测评报告。
【关键词】
教师课堂教学评价学生学习成效评价标准化测试替代性测试
第一节 概述
一、教与学的评价的含义
（一）与评价有关的概念
在对教与学的效率和目标达成度进行评价的过程中，涉及多个相关概念。
1．测量
任何事物都是质与量的统一体，测量就是根据某些法则与程序，用数字对事物的属性进行量化的过程。比如用尺子量一个人的身高，用智力量表测量一个人的智力发展水平等。
2．测验
测验是测量的一种工具或者方式，它能够引起人的有代表性的行为，以便对人的行为特性或心理特性进行测量和评价。在教育情境中，教师和研究者通常是用测验这种能够主动诱导学生相关行为反应的方式来评定学生的心理品质。测验的方法主要有考试、问卷、量表等。测验的目的是得到有关知识掌握的状况、能力水平等特性上的量化指标，如用考试分数来表示学生对某方面知识的掌握情况。
3．评价
广义的评价是指对事物的价值进行衡量和判断。在学校教育领域，评价往往是在测量的基础上进行的，也就是说，评价是基于测验分数做出判断。这也就是为什么我们的教育会有很多考试，而且这些考试都非常重要。
评价的结果可以用一个形容词、一个短语或一句评语来表示。评价要回答的问题是“某生的某门学科成绩好到什么程度”，即“有多好”或“等级多高”。例如，某生的历史考试得分为87分，其百分等级为97，说明参加该历史测验的常模样本中得分小于或等于这个学生的得分的人数百分比是97%,则可以评价该生在此次历史考试中成绩优异。
（二）什么是教与学的评价
教与学的评价是指对教师的教和学生的学所进行的价值判断的过程，即所谓教得如何和学得如何。它包括两个方面：一是对教师的课堂教学进行评价；二是对学生的发展状况是否达到教学目标的要求进行评价。其实质是对学校教育中教学效果和效率的关注。
教与学的评价应强调以下几个方面：强调以教学目标为标准的价值判断过程；强调运用多种方法来收集评价所需要的资料与信息；强调评价内容的广泛性，即评价不仅包括教学过程，还包括教学效果。
（三）教与学的评价的作用
1．诊断学生的优势和不足
了解学生的优势和不足是进行教学评价的重要目标，教师在进行教学之前需要对学生的特点进行分析，以便为教育决策提供信息。这种分析既包括学生的一般心理特征（如智力发展水平、学习动机、认知风格等），也包括特定的与学科内容学习有关的初始能力。这种评价因为发生在教学活动之前，所以通常也称为教学前评价或诊断性评价。
2．监控学生的进步
教学评价能够及时监控学生的学业进步状况，及时获得有关教与学的目标是否达成的信息，以便教师和学生对教学的进程进行评估和改进，提高教与学的成效。
3．对学生进行等级评定
这是教学领域中评价的最主要功能之一。比如，通过高考选拔不同优秀等级的学生进入不同的高等学校进一步深造，或通过考试给学生一个分数，让他们知道自己的学习在全班大体上处于什么样的位置等。用教学测评的方法来给学生的学习、品德、智力发展、劳动技能、个性品质、心理素质等一个分数等级，是教育实践中的常事。由于这些评价资料将被作为学生成长过程中的基本档案资料，对学生的发展有着重要的影响，因此要求在对学生做出这些等级评定时必须通过多方面的测评，多渠道收集信息，然后给出一个准确的等级评价信息。
4．评价教师的教学效果
教学评价为教师提供有关教学工作效果与效率的必要反馈，如呈现教材与组织教材的效能怎样，说明各种观念的清晰度怎样，与一般的学生进行交谈的妥善性怎样，以及某种教学技术或材料的效果怎样等。来自考试的反馈则有利于认识需要进一步说明、澄清和评述的地方。
通过对学生的学进行评价可以了解教师的教学效果，而通过对教师的教进行评价则可以让教师客观地看待自己的教学过程，为提高自己的教学水平和教学能力提供反馈信息。当然，从教师的教这个方面来评价教师的教学效果有一定的困难，因为教学本身是一种艺术，没有固定的程序和模式，它不像对学生的学进行评价那样有效和客观，所以过去教育心理学中有关教与学的评价主要是对学生的学进行评价，或者通过对学生的学的评价来反映教的效果，较少直接对教师的教进行评价。
（四）教与学的评价的局限性
在教学活动中进行的评价往往是借助测量进行的，因此教与学的评价往往也称为教学测评。当前，许多教学测评已经变成了高利害测验（high–stakestest)，即把测验分数作为重要决策的唯一依据。这些测评对被评者（如教师学生）的发展有重要的影响。其实，这里面主要涉及两个方面的问题。
一是评价的应用，或者说应用评价的目的。以往的教学测评过分强调评价对被评者的区分作用，也就是过分强调评价给被评者的分数等级。这个等级往往被用于教师评优、晋级和学生升学的依据，这就必然使教育教学活动向评价的方向转化，从而使得教学测评成了教育教学活动的“指挥棒”。其实，教学测评除了有给被评者分等的作用之外，更重要的作用在于对教学情况进行及时诊断并提供反馈信息，为教学水平和教学效率的提高提供资料和帮助。目前，在我国基础教育中兴起的发展性评价就是对教学测评这一功能的强调。
二是评价目标的设置。在我国的教学测评中，测评目标主要是学业成就，而学业成就的测评也以知识的掌握和运用为主。造成这种现象有其历史的原因：一是基础学科知识的掌握对于未来的学业成就有重要的作用；二是这方面的测评有相对较为成熟的方法。当然，目前也在开始拓宽教学测评的目标，如引进加德纳的多元智力理论，在教学评价中不仅注重对学科知识的测评，而且对其他的一些重要的教育结果，如认知风格、创造性、问题解决能力、个性心理素质等品质与能力也进行评价。同时在评价方法上也开发了除标准化测验之外的很多其他测量方法，如档案袋评价法等。
二、有效测评的条件
教与学的测评是教育领域一项频繁的活动，而且测评的过程和结果对被评者而言具有重要的作用，因此这就要求测评必须有效。有效测评包括哪些必要的条件呢？
（一）信度
信度是指一个测验测量其所要测量的东西前后一致的程度。这种一致性反映了测量结果的可靠性程度。如果某个学生在能力保持不变的情况下，在不同的时间、地点、评分者状态下重复参加关于同一内容点的不同题目取样组成的考试，其成绩基本相同，就说明这个测验的信度较高。如果每次结果都不一样，则说明信度较低。当然，无论什么样的测验，给同一个被试施测两次之后，得到的结果都不可能完全一致。实际上，每次测验结果包括两个部分：被测属性的实际水平和测量误差。好的测试，意味着误差小，多次测量之间的一致性程度高。测验的信度指标通常以相关系数表示，这也被称为信度系数(coefficient of reliability）。信度系数乃是同一样本所得的两组资料间的相关，用来作为测量一致性的指标。
在实际的教学测评中，通常用三种方法来对测验的信度进行估计：(1）测验编制者可以用同一个量表（测验或评价表）对同一组被试施测两次，以确定测验的重测信度；(2）测验编制者可以用同一个测验内容的稍有不同的版本对同一组被试施测，得出该测验的复本信度；(3）把被试在测验某一部分的表现与另一部分的表现进行相互比较以确定测验的内部一致性信度，一般是计算分半信度，如按题号的奇偶分半、按题目的难易程度分半、按题目的内容分半等。
影响信度的因素很多，被试、测验内容、主试、测验环境等内外部因素都能引起随机误差，导致分数不一致，从而降低测验的信度。一般来说，测验越长，信度值越高。测验难度水平使分数分布范围最大时，测验信度才会最高，通常这个难度水平是0 . 5。
（二）效度
效度是指一个测验测量其所要测量的东西达到了多高的程度，即一个测验或量表实际能测出其所要测量的特性的程度。越来越多的教育评估专家认为，效度关乎测验自身的有效性和测验分数推论的准确性两个部分。
在教学测评中，通常采用的效度有以下几种。
一是内容效度（。ontent validity)，指测验的题目在多大程度上代表了应测的内容。例如，如果一份语文成就测验的题目涵盖了语文教学所要达到的各项教学目标及教材的重要内容，那么这份测验就具有较高的内容效度。要考察测验题目是否对应测内容有较好的代表性，首先就需要对应测内容有明确的界定和相应的层次结构划分。在教学测评中，通常采用双向细目表来考察测验题目的内容效度。其中教学目标和教学内容是这个表的两个维度，进行内容分析时可以对照双向细目表和测验题目，对两者之间匹配的程度进行逻辑判断，也可以采用四点量表判断测试题目和双向细目表之间的相关程度。
二是效标关联效度（。riterion–related validity)，包括同时效度（concurrent validity）和预测效度（predictive validity）两类。同时效度是指测验分数与当前的行为或作业标准之间的关系。比如，初三化学测验分数与该学生本学期化学成绩一致，则说明该测验有很高的同时效度。预测效度是指测验分数对于未来的行为或作业的预测能力如何。例如，用学习能力测验去预测大学生的平均成绩，用机械能力测验去预测一个人从事汽车机械工作的成功率等。预测效度的高低与效标有重要的关系，因此这里有一个寻找适当效标的问题。
三是结构效度（。onstruct vahdity)，涉及的是一个测验所测量的心理特质或属性，这个心理特质或属性可能具有一个潜在的结构维度，结构效度就是测验题目对这个结构维度的吻合程度。在测验的编制和验证过程中，确定心理特性或属性的结构是一项极其重要的工作。这可以通过理论建构和实证调查的方式来获得，并且可以通过因素分析或者验证性因素分析来加以确证。对结构效度的考察，大致可以从三个方面来进行。首先，可以从测验内部寻找证据，主要是用双向细目表进行内容分析和用因素分析进行结构判断，了解测试题目的结构与理论结构之间的拟合程度。其次，可以从测验之间的关系进行结构效度的判断，这种判断是通过看要考察的测验同测试相同特质的已有测验之间的聚合效度以及测试不同特质的测验之间的区分效度。最后，可以通过实证的方法来考察测验的结构效度，主要方法是看测验对效标人群的区分程度，如一个测量抑郁症的工具应该在正常人群和典型的抑郁症患者身上得到不同的分数。
我们先前曾指出，在确定测验的效度时，不仅要考察测验的主旨，同时还要考虑测验分数推论的正确性。例如，某学校决定将学生的高考成绩作为评定教师教学能力的指标，但这种做法会引发一些效度问题，如是否学生成绩越好就意味着教师的能力越强。
效度和信度是相辅相成的。效度高则信度一定高，信度高的测验却不一定有效。被试对某测验产生一致的反应，但该测验可能并没有测量到它希望测到的内容。类似于你投掷三支飞镖，三支飞镖在靶上相距不远代表有一定的信度，但是只有当三只飞镖都投中靶心才代表有一定的效度。
（三）评价偏见
评价偏见（assessment bias）是指由于被评者的性别、民族、社会经济地位、家庭背景等个人特征的不同，评估方法或过程可能会冒犯被评者或不公平地对待被评者。在多数情况下，这种歪曲可能会降低学生的测验分数。一个英语阅读能力测验中包含了许多运动方面的知识，女生的成绩可能会低于男生，这并不意味着女生的英语阅读能力低于男生，而是这种测验偏向男生。在这种情况，基于这种测验得出来的结论，其有效性是值得怀疑的。克服评价偏见的方法通常是通过设立特殊的审查小组来对整个测验及其具体项目是否存在偏见进行判断，特别是当测验的结果能够区分不同的亚群体时，对测验结果的解释就需要小心了，这就需要结合测验的目的来具体判断测评是否存在偏见。
为什么测评要有明确的标准？
我们经常会看到一些测评结果，如一个学生学习成绩好，智力发展水平高，一个教师的教学水平高等，这些结论是如何得出来的？别人采用这种方式能否得到相同或者类似的结论？当用不同的方法测评同一种事物的属性时，出现了结论之间的不一致，我们用什么标准判断哪个结论更可靠？
三、教学评价的类型
教学评价的种类很多，可以从不同的角度来进行分类，如从评价对象上可以分为主要针对教师课堂教学状况的评价和对学生学习成效的评价，从评价方法的科学性、可重复性上可分为正式评价和非正式评价。
（一）正式评价
正式评价是指在评价信息的收集方法、程序、评价标准等方面有较为系统、严格的规定，评价的结果相对客观公正，受评价者的主观影响比较小。如在对学生学习成效测评中采用的标准化测验，是经过标准化程序编制的心理与教育测验，这些程序包括测试题的代表性、被试的代表性、相应的常模、信度与效度检验等，还包括施测程序和计算分数的方法等基本内容。对教师的课堂教学进行评价的教师教学行为评定等级量表，是通过全面、客观记录教师的课堂教学行为，并把这些行为与学生的学习结果进行比较，从而区分出有效教学行为和无效教学行为的评价体系和标准。
（二）非正式评价
非正式评价主要是指那些评价过程和评价标准存在一定模糊性的评价方式。比如档案袋评价法，它是通过在不同时期选取学生的作品来评价学生在某个方面的进步状况，在这种方法中，学生作品的选取就存在一定的主观性。现在，人们也把这种档案袋评价法用在教师的课堂教学中，用档案袋这种方式来记录教师在课堂教学中的点滴进步。此外，说课等方法也属于对教师课堂教学的非正式评价。
第二节 教师课堂教学评价
一、教师课堂教学评价概述
（一）什么是教师课堂教学评价
教师课堂教学评价即对教师的课堂教学所进行的评价，它主要是对教师课堂教学的行为及效果所进行的价值判断。
对教师的课堂教学进行评价通常有三种方式：一是对教学过程进行评价，这种评价主要是对教学过程的构成要素，如教师、学生、教学方法和教学环境等进行评价；二是对学生活动进行评价，它是以学生的心理发展为评价中心，要求对学生在课堂教学中是否得到了认知、情感、动作技能等的发展和进步进行评价，是以学生在课堂上的行为表现作为基础；三是对教学效果进行评价，往往是在教学结束之后对学生的进步所进行的评价。对学生活动进行评价主要是通过学生课堂上的行为表现来推测其可能的收获，而对教学效果进行评价则往往是在课堂教学之后通过考试等测量手段来进行的。
在这三种评价方式中，第三种方式往往同学生评价相联系，因此我们将其放到学生评价中进行阐述。第二种评价方式目前还处于探索之中，是针对学生的整体表现进行评价还是对每个学生的课堂行为进行评价？是课堂教学过程中进行评价还是课后进行评价？对教学过程进行评价则是目前主要采用的、相对较为成熟的教师课堂教学评价，下面主要探讨这方面的内容。
（二）教师课堂教学评价的类型
【表18-1教师课堂教学评价的类型】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：
1 | 表18-1教师课堂教学评价的类型 |
【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：
1 | 续表 |
无论是何种评价主体或何种收集评价资料的手段，其目的都是期望通过客观的评价更好地促进教师的发展。当前关于发展性评价的研究很多，虽然发展性评价是更高境界的教师评价，但它也必须以教师绩效评价（奖惩性评价）所达到的严格、精确为现实基础。①由于我国现阶段教师管理中面临的最严重的问题是科学化不足，因此，在强调发展性评价的基础上也应当认真对待教师绩效评价。成功的教师评价制度，一是必须保持教师的绩效压力，二是能够保持
①张俊友：《客观对待教师绩效评价和发展性教师评价》，《教育学报》2。。7年第1期。
593对教师的内在激励，促进教师专业成长和发展。①
实践表明，对于不同的情况、不同的教学模式，要想使评价客观、科学，就应该综合几种评价类型，做到外部评价与自我评价相结合、定性评价与定量评价相结合。
二、教师课堂教学评价的内容和标准
对教师教学评价的研究由来已久，评价的内容和标准也处在不断的发展过程之中，其中有关有效教学的研究对教师课堂教学评价的内容和标准影响很大。
（一）对教学有效性的考察
研究者从提高课堂教学效果的角度出发，对教师教学的有效性进行了长期的研究，这种研究大体上可以归为两种范式。
一种范式是探讨有效教学中教师的教学行为特征，即探索卓有成效的教师的个人心理品质和行为特征。例如，瑞安斯总结了有关有效和无效教师的特征：(1）理解、友好、敏感，或冷淡、自我中心；(2）负责、有条理、有组织，或逃避责任、漫无目的、松懈涣散；(3）善于激励、富于想象、勇于创造，或枯燥无味、墨守成规；(4）对待行政人员和其他人员的态度；(5）对待学生的态度；(6）对待民主的课堂秩序的态度；(7）持有儿童中心的开放教育观，或持有学习中心的传统教育观；(8）言语理解；(9）情感的稳定性等。②
另一种范式则是从课堂教学的过程、结构或结合两者来对教学的有效性进行探讨。例如，李蔚采用因素分析的方法，将课堂教学分为目标因素、学生因素、教师因素、教材因素、教学方法和课堂管理因素五个子系统，并分别确立各自的指标。③
除了不同的研究范式对教师课堂教学评价的内容和标准有不同的看法，不
①张其志：《对发展性教师评价的审视与思考―与王斌华教授商榷》，《教育研究与实验》2。。5年第
l期。②中央教育科学研究所比较教育研究室编译：《简明国际教育百科全书·教学》（上），教育科学出版
社1990年版，第146页。③李蔚著：《提高课堂教学质量的心理学问题》，教育科学出版社1992年版，第143一155页。同的学习理论也对这个问题有不同的看法。如学习的认知理论重视知识的加工与理解，强调学习者原有认知结构的作用，在此基础上，提出有效教学就是指导学生进行有意义的学习，不管这种学习是接受学习还是发现学习。建构主义学习观则强调个体的主动加工和意义建构，认为真正的教学在于使学习者形成对知识的深刻理解，重视建立有利于学生主动探索知识的情境。在这些不同理论的影响下，对有效教学的构成要素、师生之间的课堂行为关系等的评判将会有很大的差异。
（二）三种不同的教师课堂教学评价的内容和标准
评价的内容和标准实质上涉及评价什么的问题，在前面我们也讲到了由于受不同的研究范式和理论的影响，评价的内容和标准差异很大。目前，对教师课堂教学评价的内容和标准主要有以下三种。
1．以教学过程和结构为主的评价内容和标准①
这种评价内容和标准一般包括以下几个方面：(1）教学内容，包括教学目标的明确度、讲授内容的科学性、重点和难点的处理、课堂练习的难易程度；(2）教学艺术，包括启发学生思考、照顾个性差异、学习方法上的指导、教学语言和板书；(3）课堂结构，包括教学环节的设计、复习提问与新课的衔接讲授与练习的比例；(4）课堂管理，包括按时上下课、严格要求学生、课堂纪律状况、正确评价学生；(5）教学效果，包括课时计划的完成情况、学生当堂对知识和技能的掌握程度、学生作业或练习的质量、学生负担是否合理。
2．以学生活动和参与情况为主的评价内容和标准②
这种评价内容和标准主要针对课堂教学中学生的参与状况和参与水平以及相应的课堂行为。例如，南京琅娜路小学在课堂教学评价中采用了以下评价指标：学生的参与状态、学生的参与广度、学生的参与时间、学生的参与方式学生的参与品质和学生的参与效果。这种方式突破了原来课堂教学评价集中在教师身上的弊端，但对指标的定义仍然采用的是传统的模糊综合评定的方法，在可操作性上还需要进一步改进。
①刘本固著：《教育评价的理论与实践》，浙江教育出版社2000版，第448一450页。②唐晓杰等编著：《课堂教学与学习成效评价》，广西教育出版社2。。0年版，第28页。
3．两者结合的评价内容和标准
这种评价内容和标准主要针对课堂上教师的活动、学生的活动以及师生之间的互动情况。例如，刘志军提出的评价内容和标准分为三个层次。①（1）基础层次，主要评价师生的下列典型行为：利用多种方式激发学生的兴趣和求知欲；有明确的教学目标，能够根据教学目标安排和组织教学；学生学懂、会用，知识、能力目标都有较高的达成度；以知识结构为中心，教师在创造性使用教材的基础上灵活组织教学内容；重视教学内容的实践性，强调学生动手实践能力的培养。（2）提高层次，评价师生的下列典型行为：把学生作为学习的主人，充分调动学生主动学习的积极性；教师上课情绪饱满，并注意调动学生的情绪；为学生参与教学和合作学习提供充分的时空条件；教师根据教学情况，主动有效地调节课堂节奏；学生积极听讲，认真思考，踊跃发言；师生和生生在充分的认知和情绪交流中，形成良好的课堂心理气氛。（3）体验层次，评价师生的下列典型行为：鼓励学生创新，并采用多种措施为学生创新提供条件；尊重学生差异，面向全体学生；学生敢于并善于提问，发表不同见解；师生共同体验课堂生活的乐趣。
三、教师课堂教学评价的方法
（一）课堂观察和听课法
这种方法是由评价者进入课堂进行观察和听课，并对教师的课堂教学进行评价。在具体的操作过程中又有两种模式。
一是对课堂教学进行实录和评价。它要求首先进行课堂教学实录，即在听课的时候，以教学过程作为主线，将教学进行过程中的师生语言、行为、活动等记录下来，侧重对教师的导人和过渡语、教师的提问、教师的独特见解、教师对学生回答问题或完成情况的反馈、学生的提问、学生独特的见解、学生的典型错误、学生在听课时的表现、各项教学活动的用时等的记录；然后在课后整理听课记录，理清课堂教学的结构和思路，补充重要的细节，同时对课堂教
①刘志军著：《课堂评价论》，广西师范大学出版社2。。2年版，第181一184页。学的质量进行定性的评价。
二是在听课的过程中，采用相对较为完善的评价量表进行定量评价。这种方法是在听课之前，将评价内容分为二到三级指标，每个具体的指标又从不合格到优秀分为五个等级，制成评价表，让评价者在听课的过程中对教师的教学进行相应的评价。采用这种方法对教师的教学进行评价时需要注意，首先是评价表的制订要相对科学，其次是这种评价具有模糊性和随意性，受评课人个体的主观经验、学识影响较大。随着教育评价中对人文特征的重视，也需要对教学的情况加强质的描述。
（二）录像评价法
随着教育技术水平的提高和学校教学设备的完备，采用录像对教师的教学进行评价成为一种现实而科学的办法。录像评价通常由准备工作、课堂教学过程纪实、教师访谈纪实和录像分析四个步骤构成。
(1）准备工作。前期的准备工作除了在课堂观察和听课中需要准备的东西之外，还需要注意环境条件，特别是光线、声音，此外还需要选用较好的录像设备。
(2）课堂教学过程纪实。由于评价是基于录像资料进行的，因此录像的内容和质量就非常关键。在摄制的过程中，要注意两点：一是对教师纪实，即拍下教师向班级授课的每个细节；二是对一个理想学生纪实，由于理想学生的活动与教师的活动基本一致，因此可以较为完整地体现整个教学的过程与相应的活动。当然，摄像时也不可能没有遗漏，有条件的话，最好有一两位观察员在现场观察、记录，以弥补摄像的不足。
(3）教师访谈过程纪实。摄像结束后，将事先准备好的访谈提纲给上课教师，然后将访谈过程摄录下来。访谈主要是了解教师的教学设计、教学目的教学背景，以及教师对课的自我评价等。
(4）录像分析。一般需要通过几个步骤来完成：首先是将录像资料转化为文字；其次是根据录像和文字资料将课堂教学过程划分为几个有机的环节，对每个环节的教学活动进行概括性的描述；再次是制作课堂记录表，内容包括教学环节、学生活动描述和教师活动描述；最后是进行定量评价和定性评价，包括对学生参与情况、教学反馈活动、教师教学活动、教学时间与教学目的的关系的定量与定性分析。
（三）问卷法
问卷法即采用问卷对参与教学的教师和学生进行调查和评价。一般而言，教师和学生的问卷问题是不相同的。教师自评问卷通常包括对基本教学能力备课准备情况、教学过程中的创新、教学内容的熟悉程度、课堂教学气氛、学生参与积极性、教学效果的评价；学生评价问卷不仅可以包括对课堂教学各方面和教学效果的评价，还可以设计成建议型的，即让学生对教师的课堂教学提出自己的希望。
如何客观评价教师的课？
对同一堂课，不仅听课的学生会对课的好坏得出不同的结论，而且其他测评者也会得出不同的结论。你认为应该如何客观评价教师的课？
第三节 学生学习成效评价
一、学生学习成效评价概述
（一）什么是学生学习成效评价
学生学习成效评价是对课堂教学效果的评价，它不仅体现为学生在学科学习中的认知发展成就，也体现在态度、兴趣、个性等非认知领域的发展和成就上。
学习成效评价是教学评价的重要组成部分，课堂教学的实质就是想通过课堂教学这种方式达到学生身心有效和高效发展的目的。因此，任何形式的评价，包括对教师教学过程的评价，都离不开对学生学习成效的评价，学生的学习成效是课堂教学的出发点和落脚点。
学生学习成效评价可以在不同教学阶段进行。教学前的评价可以了解学生的知识与能力准备状况，为教学设计奠定基础；教学中的评价则可以对教学目的的达成与教学任务的完成提供依据，同时也可以提供有关学生学习状况的诊断性信息，为教学的调整提供依据；教学后的评价则可全面评价教学目标的达成度，对学生的身心发展状况进行全面的了解。
（二）学生学习成效评价的目标
学生学习成效评价的目标实际上就是评价什么的问题。传统的学习成效评价中非常注重学业成就的发展，在实施素质教育和新课程改革的今天，这种测评的缺陷就逐渐显露出来。其实问题的实质是学生的学习成效到底体现在什么地方，或者我们所期望的教育结果到底是什么。当然以前对这个问题并不是没有研究，而是随着研究的深入，人们发现以前对这个问题的思考和实践过于狭窄。
1．传统测评的思考角度―教学目标
教学目标是对学习结果的预期，它是对课堂教学特别是学科教学可能给学生带来的变化的思考。目前，教学目标的规定和陈述主要有两种趋向：一是行为目标趋向；二是认知目标趋向。
行为目标是指清楚地陈述学生在教学结束时应能做到的事。马杰(Mager , 1962）认为，教学目标应该是可操作的、行为化的和可测量的，即它应陈述得非常明确具体，既要说清行为目标中的规定条件，又要说清可接受的最低的作业水准。例如，“在10分钟内解答10道不用借位的三位数减法题，学生至少答对7道题才算通过”，这样规定的目标便容易进行测量。“学完本单元后，学生应能知道‘数’在我们社会中的作用”，这样的目标就太笼统了，没有清楚地说明期望学生达成的行为目标，因而很难测量。
认知目标是教学最重要的目标之一，对认知目标的分类以1956年布卢姆等人的研究影响最大。他们将认知目标由低到高划分为六级。第一级为知识：对思想或事物的简单回忆，如对某具体事物或普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或对一种模式、结构或框架的回忆。第二级为领会：最低级的理解，如用自己的语言陈述一个概念的定义或一条原理。第三级为运用：将抽象概念用于特定的、具体的情境中，如合理地用某公式解决数学题。第四级为分析：把获得的信息分解成各种要素或组成部分，弄清其间的内在联系。第五级为综合：把各种要素或组成部分组合成「个整体，以构成一种新的形式和结构。第六级为评价：为了特定的目的对材料和方法做出判断。判断所依据的准则，可以是学生自己制订的，也可以是别人为他制订的。这六级目标，每一级又各分若干亚级，这一系列目标能作为一门课程或一个单元的测评指南。而且，为便于测量，还应尽可能将各级目标具体化。
2．对学生发展的新理解
在我国教育评价的实践中，比较强调德、智、体三个方面的评价。现代学生评价则从学生发展的角度来探讨如何对学生进行评价，在这方面，突破较大的是“德”，它从传统的思想品德进入到学生心理素质发展的方方面面，如情感、道德、性格、世界观与价值观、自我意识等。新课程标准的培养目标也反映了这个趋势，在其评价中有三大领域，即：知识与能力，情感、态度、价值观，过程与方法。
从学生的发展角度来探讨学生评价的问题，首先要弄清楚的就是学生的发展包括哪些方面。在这方面最有影响的是美国心理学家加德纳的多元智力理论。加德纳认为，智力是解决问题或制造产品的能力，这些能力对特定的文化和社会环境是很有价值的。人的智力并不像传统的智力理论所认为的那样，以语言能力和数理能力为核心，以整合的方式存在，相反每个人身上都存在相对独立的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的多种智力。每个人都同时拥有多种智力，它们在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合，使得每个人的智力各具特点。这些智力可以培养和加强，也可能被忽视或削弱。他认为每个人拥有以下七种智力。
(1）言语智力（linguistic intelligence)，指运用语言、文字进行倾听、阅读、写作、讨论，达成有效的沟通、理解、说明、创造新知识、建构意义的能力。
(2）逻辑数学智力（logical一mathematical intelligence)，指对环境中的事物进行抽象思考，形成思考模型，运用统计计算、推理、逻辑思考、实验研究，以解决问题、创造新的数学或科学思考模式的能力。
(3）肢体运动智力（bodily–kinesthetic intelligence)，指巧妙地控制身体和处理物体的能力。
(4）空间智力（spatial intelligence)，指准确地感觉视觉空间并把所感觉到的加以表现的能力。
(5）音乐智力（musical intelli只ence)，指能够创浩和欣常节奉、曲调的能力。(6）人际智力（interpersonal intelligence)，指对他人的情绪、动机和愿望进行察觉并做出适当反应的能力。(7）内省智力（intrapersonal intelligence)，指自我意识以及统合内在情感、价值、信仰和思维过程的能力。他在1999年的《智力再构：面向21世纪的多元智力》（Intelligence尺沙“med : M血ltiple Intelligence for the 21st Centu卿）中增加了两种智力，即自然观察智力和生命存在智力。(8）自然观察智力（naturalist intelligence)，指观察、辨认和洞悉自然，对自然界的动植物和其他物体加以认识和分类的能力。(9）生命存在智力（existential intelligence)，指具有解决人存在的深层问题的能力和灵敏性，如生命的意义、人为何会死亡、人何以存在等问题。多元智力理论的影响不仅在于其提出了学生的发展有哪些重要方面，而且它可以成为有效的课堂教学模式和评价方法。例如在光合作用的教学中，可以设计如下的教学活动。①言语：阅读描述光合作用过程的课本章节和适当词汇。逻辑数学：制作一个反映光合作用过程的时间表。空间：用水彩描述光合作用的过程。肢体运动：通过角色扮演表现光合作用过程中所涉及的特征。音乐：用能够表现光合作用顺序中各个步骤的音乐素材创作一个音乐作品。人际：小组讨论光合作用中叶绿素的转换作用，描述与此类似的学生生活。内省：写一篇日记，开头时分析个人的转换经验，并和光合作用进行比较。自然观察：比较种子在阳光充足和没有适当的光线时的生长状况。
①〔美」L . Campben等著，王成全译：《多元智能教与学的策略―发现每一个孩子的天赋》，中国轻工业出版社2001年版，第393页。
601对学生的评价则要求学生能以空间、逻辑数学、言语或音乐等方式解释光合作用的过程，并将转换和改变的概念与他们自己的生活联系起来。
二、学生课业评价中的标准化方法
课业发展是学生学习成效中最重要的目标，因此，它也是教学中应用最广泛的评价对象。对学生课业进行评价主要有两种方式：一是传统的标准化测试方法；二是新兴的非标准化的测试方法。
标准化测试一般采用纸笔测验，题目的形式主要有客观性试题和主观性试题。
（一）客观性试题
客观性试题，即按预定客观标准记分的试题。其题目形式多样，主要有再认式，如选择题、是非题、匹配题，还有回忆式，如填空题、简答题等。除了这些典型的客观性试题外，还有诸如名词解释、简单计算题、阅读理解题等客观性较强的试题。
客观性试题，特别是其中的选择题是一种具有良好测量功能的测试题型。它不仅能测试简单的学习成就，而且能够测量诸如理解、应用等更为复杂和高级的学习成就。客观性试题的编制较困难、费时，需要经过较为严格的开发过程。不过这种测评方法在学校里很流行，因为它具有一定的优势。首先，它能够排除评分的主观性与不确定性，评分客观而迅速；其次，试题一般经过仔细选择和分类以构成一个有代表性的样本，这样可以提高测验的效度；最后，各个试题的分量又可有轻重之别。一般来说，客观性试题取样的广泛性与系统性是其他试题所不及的，而这一点有助于测验信度的提高。
可以说，客观性试题对学习成就与能力的测量是一种高效和有用的题目类型，可以测量学习成就领域中从简单到复杂、从低级到高级的广泛的学习结果。它具有效率高、信息量大、信度高、评分与记分误差好控制的优点，有很好的应用前景。
当然，客观性试题也有缺点。除了编制不易之外，客观性试题难以有效地直接测量学生在语言表达、思维分析过程以及创造技能等方面的高级学习成就。一些缺乏编题技巧、有粗制滥造嫌疑的客观性试题不仅不能发挥其优点，反而会突出其缺陷，如学生凭借编制者无心的暗示去猜测正确答案。
（二）主观性试题
主观性试题允许学生根据自己的思想认识自由作答，主要包括论述题、作图题、作文题等。与客观性试题一样，它要在试题中设置问题情境并提出作答任务和要求，不同之处在于它允许学生自由作答。
主观性试题在学校的测评工作中占据着较为重要的地位，原因主要有三点：第一，它更适合于测量学生对学科结构和材料内容领会和理解的深度，尤其在某些学科知识领域还不甚稳定、简单的“正确答案”还找不到的情况下；第二，它有利于测量学生组织各种观念、整理各种证据、构思确凿论据的能力，以及批判性地评价各种观念和清楚而令人信服地表述这些观念的能力；第三，它还能使教师窥探学生的独立性与创造性思维，洞察学生的认知风格对问题的敏感性和解决问题的策略。
正是由于主观性试题适合考察学生的分析与综合能力、组织表达能力、计算推理能力等高级学习成就，所以与客观性试题一样，它也是课业成就测试的重要类型。但是，它也同样存在一些缺陷：一是试题通常只有几个，内容的样本常常缺乏广泛性和代表性，特别是评分困难，且有主观色彩，测试的信度和效度往往难以令人满意；二是测试过程有大量的书写任务，学生往往忙于书写而无心思考；三是主观性试题有可能促使学生弄虚作假，东拉西扯，离题太远。
两种类型的试题具有互补性，两者的结合能够有效避免各自的缺点，所以大多数课业成就测验是采用上述两种试题的结合。
三、学生课业评价中的非标准化方法
标准化测验由于编制相对比较困难，而且无法做到评价主体的多元性和被评者的参与，特别是测试内容与现实社会的真实情境相差较远，因此近年来出现了一些替代性的非标准化的评价方法。
（一）表现性评价法
1．什么是表现性评价法
表现性评价法也被称为真实性评价法，是标准化测试的一种替代形式，主要由真实性任务（authenti。task）和量规（rubric）两个部分组成。真实性任务是指现实生活中或模拟现实生活中的任务，学生可以用他们所学的知识和技能去解决这类任务。量规主要由评价项目和评价等级组成。
与传统的标准化测试相比，表现性评价法具有以下特点：(l）不仅能够评价学生知道什么，而且还能评价学生能够做什么；(2）强调学习和思考的方法，特别是解决实际问题的高层次思维能力；(3）任务必须是与真实生活情境相联系的；(4）过程和作品是评价的重点，如科学课程中所设计的表现性评价既需要评定学生的观察、提问、实验设计等认知过程，也需要评定学生所做的科学产品；(5）要事先确定评价学生作业表现的规则和标准。
2．表现性评价的类型
学生课业评价中通常采用的表现性评价主要有以下几种类型。
(1）口头报告与答辩。口头报告是用口头语言对学习内容进行反应，有时采用难度更大的答辩，在答辩过程中不仅要求对学习内容进行口头表述，还要求对自己的观点和逻辑做出较为详细的解释。此外，还可以在口头报告之后，由教师或其他学生提问，对所提出的问题进行进一步的解释、回答。
(2）项目调查。项目可分为如下几种：①个人项目，即学生个人完成的项目，如对市民不文明习惯的调查，项目通常需要有创造性、新颖性和美感；②小组项目，这通常需要两个或两个以上的个体合作完成，可对合作水平和成果质量进行评价；③个人一小组项目，这种项目通常耗时较长，完成之后每个人撰写一个报告。
(3）角色扮演。一般是为配合或代替真实情境中的表现，局部或全部模拟真实情境而设立的，如在社会学习课程中，学生采用角色扮演的方法模拟法庭审判、市政会议、招聘等活动。通常，这种模拟情境下的表现可作为今后真实情境的一种准备。
(4）小论文。要求学生对某个现象、问题或者观点进行描述、分析、解释、总结、评价或论证，它不仅可以有效地评价学生对某个问题或学科的理解程度，也可以测量学生的观点和论证的清晰性、表现出来的批判意识和批判能力以及内容的新颖性等。
(5）学习日志。这是让学生收集和留下有关学习活动的相关资料，如让学生做一本“酒与乙醇”研究的学习日志，学生在日志中可以包括以下内容：写下他们对活动的设计及活动过程的反思；用图形画出他们进行活动时的构想认识或实验图；创作或寻找一首与酒有关的歌曲；列出或记录探索过程中发现的有趣规律；写下活动过程及感想；将他们希望与他人分享的内容写下、录音或录像；将代表学习所获得的某种原理或概念的身体动作或手势拍成照片；等等。
(6）科学实验。它是结合教学过程要求学生操作实验设备直接去感知事物的一种综合性的评价方法。它不仅有助于发展学生的高层次认知技能，而且给他们提供了直接感知和体验事物的机会，从而促进动作技能、心智技能和问题解决能力的全面发展，如寻找控制水土流失的办法等。
(7）艺术作品。让学生进行艺术创作，包括诗歌、文章、图画或者其他形式的艺术作品的创作。
3．表现性评价的实施
一般包括以下几个步骤。
第一步，确定评价的目的。评价目的是确定要评价学生哪些方面的进展和表现，从而为确定相应的活动类型和标准奠定基础。如想考察学生对问题的辩证思考与评判性思考的能力，则可考虑采用小论文或者口头报告。
第二步，设计任务，也就是具体考虑采用什么样的任务来达到表现性评价的目的。
第三步，确立评价的标准。评价标准尽量要求表达清晰、简要，内容涉及可观测的行为。
第四步，制作量规。师生可共同参与制作量规，基本步骤包括：
(l）观看作品，即学生观看一些好的和不好的作品并讨论造成好或坏的原因；
(2）列出标准，即列出优秀作品的一系列必要特征；
(3）标明质量等级，即找出最好的和最差的质量等级，然后根据自己所掌握的知识和讨论结果，找出中间的质量等级。①
第五步，评价及反馈。根据制订的量规，对学生完成任务的情况进行评
①张继玺：《真实性评价：理论与实践》，《教育发展研究》2007年第2期。价，并及时反馈评价结果，不断修正教师的教和学生的学。
表现性评价法在实际运用的过程中需要注意以下方面：一是信度，可以通过对评分者进行认真训练及制订评分规则来提高信度，同时，可以通过增加评定任务数量及增加评分者人数适当解决重测信度问题；二是效度，可以通过调查学生完成任务时所经历的过程来加强表现性评价的结构效度。
（二）档案袋评价法
随着多元评价理论的盛行，档案袋评价法逐渐成为一种重要的记录学生成长和进步的方法。
1．什么是档案袋评价法
档案袋评价法是有目的地汇集学生的作业和作品，以展示学生在一个或几个领域学习中的进步与成就的方法。它必须包括作品选择过程中学生的参与选择的指南、评分的标准以及学生自我反思的证据等要素。
档案袋评价法的基本特征是：(1）档案袋的基本成分是学生的作品，而且数量很多；(2）作品的收集是目的、有计划的；(3）应提供学生发表意见和对作品进行反省的机会。这种评价方法能实现以下功能：(1）通过自我反思与自我评价，加强学生在学习过程中的能动性；(2）有助于学生多元能力的培养，并通过彰显自己在某方面的独特能力，提升自尊，获得成功感受；(3）更好地发现并诊断问题，为反馈提供扎实的基础；(4）加强师生沟通，使教师更全面地了解学生。
2．档案袋的类型
主要包括两类：展示型档案袋，主要收集能够反映个人成就的材料，如自己的最佳作品、自己的代表性作品、自己的获奖证书、奖章等；过程型档案袋，主要收集反映不同时间段的个人表现的材料，其中不仅有自己最满意的作品，也有最初的、不太成熟的作品，如一篇文章的初稿、修改稿和定稿都可以放在档案袋中。
3．档案袋的构成
档案袋中通常包括以下几个方面的内容：(1）封面，包括作者介绍和对自己学习过程与进步的总结。（2）目录。（3）内容，包括必选内容和可选内容。必选内容是每个学生都有的，提供了评价的共同基础；可选内容反映学生的独特性，学生既可以选择自己最好的作品，也可以选择有问题的作品并分析原因。（4）日期，每个作品都应记录时间。（5）作品的初稿和修改稿。（6）反思（可以出现在不同阶段），包括对个别作品的反思和对整个档案袋的反思。对个别作品的反思可涉及以下问题：我通过这个作品学到了什么？我哪些方面做得好？我为什么选择这件作品？在这个作品中，我还要提高什么？我对我的表现感觉怎样？存在哪些方面的问题？
4．档案袋评价法的特点
这种评价方法的优点是强调以个体为主的评价标准，突出正面的鼓励性评价。一位小学教师发现，激励性评语有着意想不到的好效果，甚至可以说许多“好学生”是“评价”出来的。①
但是它也有局限性，主要表现在以下两个方面：(1）增加了教师的工作量，增大了评价难度；(2）由于缺乏有效的评定标准，难以评定分数。目前，这种方法只适用于过程性评价，不能发挥筛选功能。②
（三）概念图
概念图（conc即t map）作为现代认知心理学的一种测评方法，能够测评学生的陈述性知识，并且克服了传统测评方法的一些缺陷。
1．什么是概念图
概念图是一种评价学生认知结构的工具，让学生根据自己对某个知识的理解，用图的方式来表现其中的概念以及概念之间的联系。一个概念图就是由结点和连线构成的结构性的表征，其中结点对应某领域中代表各种概念的重要名词术语，连线代表一对概念（结点）之间的关系，而连线上的标注则说明这是什么样的关系。两个结点与一个带标注的连线共同构成了一个命题。通过让学生把某领域中的概念连起来，并标明这种联系的性质，可以说明某知识领域的关键概念在学生的头脑中是怎样组织起来的。概念图测验的理论基础是认知心理学关于人的语义知识表征的理论，即人的知识是以层次网络的形式储存在长
①傅道春编著：《新课程中教师行为的变化》，首都师范大学出版社2001年版，第239页。②张莉莉：《质性评价的有效尝试：通过学生成长记录袋实现评定的发展性功能》，《比较教育研究》
2003年第1期。时记忆中的。
2．概念图的测试任务
它的测试任务有两种类型：(l）限制性任务，即已经给定一串概念和连接词，学生的任务是将它们画成概念图；(2）开放性任务，即只给出少数几个提示性的概念，学生可以充分发挥，将自己头脑中所有的相关概念画成一幅概念图。
3．概念图的评分方式
概念图的评分方式大体上可分为三种：(1）就学生概念图的成分来评分，概念图的成分主要包括命题（如数量、准确性、横向联系）、层次水平和实例；(2）通过比较学生的概念图和专家的标准图，给它们之间的重叠部分赋予分值；(3）综合前两种方式。①
4．概念图的作用
用概念图这种测评方法可以有效探查学生的内部认知结构，不仅能够评价学生的预备知识，而且能够有效确认学生知识的“裂缝”，可以反映出学生头脑中的误解（misconception）、错误观念（incorrect conception)，还能帮助教师确定学生经过教学后所建立的概念联系的广度与质量。
四、非认知领域的评价
除了对学生的学习成效和认知发展进行评价之外，在多元评价观的影响下，往往还需要对学生的非认知领域进行相应的评价。教育教学领域应用较多的非智力因素评价，主要是对学生的学习兴趣、学习态度、学习热情、学习习惯、自学能力与学习方法、注意力、意志力等的评价。评价的方法既有传统的学生自评，也有教师综合性评定（主要通过观察学生的表现进行评定）。
随着学生心理素质教育的发展，目前研究者还主张采用心理素质测评量表来对学生的心理素质进行综合评定，如张大均等人开发的学生心理素质测评系统等。
①杜伟宇、季春阳、梁红：《概念图在测评中的应用―一种现代认知心理学的侧评方法》，《宁波大
学学报》2004年第1期。另外，采用一些专项评定量表或者自编量表对学生的非智力因素进行测量也是通常的做法，如编制五级评分的态度量表，或者采用强迫选择法或语义差别测量等方法编制兴趣量表等。
除了对学生的非智力因素进行相应的评定外，还可对学生的特长进行评价。这种评价主要是对学生在各种活动中的表现进行评价，包括礼仪与交往家庭与理财、健美与健身、科学与生活、运动与休闲等。通常组织各种竞赛和展示，请家长参与，共同评价学生特长的发展，同时根据学生实际参加各类活动的成绩和表现情况做出记录。
此外对学生的操行进行评价也是我国学生评价中的重要内容。操行评价的方法有很多种，有人提出操行评价可采用以下四个步骤：第一步，学生自我评价；第二步，小组评议，互相找优点，不谈缺点；第三步，班主任向其他任课教师收集学生的信息；第四步，在班主任主持下，所有任课教师共同参与写评语。
第四节 测评结果的报告
一、为什么要报告测评的结果
学生学习成效的测评实际上包括两个部分：一个部分是对学生的学习成效进行测量，主要方法包括前面我们所谈到的标准化和非标准化的测试，以及非认知领域的测评等；另一个部分则是要对学生的学业成效进行评价，如语文考了85分，这个85分是什么含义，学生的学业成就是进步了还是退步了。
对于测评的结果，不仅测评人员要知道它的含义，更重要的是要向一些有关人员，如教育管理者、家长等进行解释，以便让他们清楚课堂教学的效果到底怎么样。一般而言，测评结果的报告有以下几个方面的作用。
（一）改善教学，激发学习动机
我们需要随时监控学生学业成效的进步，而对学生学业成效的报告通常包括较为详细的教学目标、学生学习中的优点和不足、有关学生个性一社会性发展的信息以及通过测评获得的其他资料等。这些资料直接将教学目标与学生的进步对照起来，可以较为清晰地显示学生的进步状况和教学目标的达成状况，对于教学而言是一种重要的督促。同时，它也可以与学生的学习目标结合起来，通过反馈让学生知道自己一段时期的进步状况，以激发其学习动机。
（二）向家长报告，协调家校教育
将测评信息向家长进行解释，让他们知晓学生在学校中的进步状况，将有助于家长理解学校的教育教学目标，了解学生在某一课程领域中预期学习结果的实现程度。这有非常重要的意义：首先，了解学校要达到的教育教学目标，家长就能够更好地与学校合作，共同致力于学生的发展；其次，了解学生在学校中的发展状况，可以促使家长在许多方面给予学生更多的支持和鼓励；最后，了解学生的优点与不足，有利于家长为学生制订发展规划和就业规划。
（三）便于管理和指导
测评结果不仅可用于确定学生是否能继续升学、获得相应的奖励，还能为教育管理部门监控学校教育教学的状况提供信息，有助于教学管理的完成。同时，学生的学习进步报告和其他的相关信息能够使咨询辅导人员获得有关学生的情况，方便他们指导学生制订相应的发展计划。
二、测评结果报告的方法
对学生在学校中的进步状况进行报告的方法通常有两种：一是对学生进行等级评定与解释；二是写评语。
（一）等级评定与解释
等级评定与解释是对学生的发展与进步进行等级判断和相应解释的方法，即通常采用字母来表示学生在学业或其他方面的发展等级，然后对这个等级进行相应的解释。
等级评定与解释有不同的参照依据，即依据不同，等级的划分与对等级的解释也相应不同。表18-2是三种等级评定的依据及相应的解释和含义。①
①唐晓杰等编著：《课堂教学与学习成效评价》，广西教育出版社2000年版，第13。一131页。611
【表18-2三种等级评定的依据及含义】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：
1 | 表18-2三种等级评定的依据及含义 |
【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：
1 | 续表 |
这三种参照标准的等级评定各有优劣，若能都报告，就可以较为全面地反映学生的状况。至于在三种不同的参照标准中，如何进行具体的等级划分，大体可以按照以下方法：在标准参照（绝对标准）中，如果采用的是百分制，那么可以将90一1 00分评定为A , 80一89分评定为B , 70一79分评定为C , 60一69分评定为D , 59分以下评定为F。在常模参照（相对标准）中，可将原来的百分制转换为百分比，即将学生评定为A、B、C、D、F五等，各等在学生中所占的比例分别为10％、20％、40％、20％和10％。在自我参照中，将学生现在的表现和以前的表现进行对照后给出等级，也可以参照相对标准中的等级。如果学生进步了两个等级，那么评定为A；进步了一个等级，评定为B；等级没有进步，则为C；退步了一个等级，则为D；退步了两个等级，则为F。当然，这种
6 12评价对于那些学业成绩中上的学生激励不够，因为他们的相对进步较小。
采用这种简单的等级评定及其解释对于报告学生的进步来说简洁明了，不过这种方法也有不足之处，即这种等级无法说明更多的情况和内容，如学业成就状况的原因、发展中的优缺点等。因此，在报告中除了给出学生的等级和这个等级的含义之外，还需要报告更多的内容。通常也可以根据表18-3中家长可能经常会提到的问题来构建需要报告的内容。①
【表18-3针对家长的问题来构建报告内容】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：
1 | 表18-3针对家长的问题来构建报告内容 |
①唐晓杰等编著：《课堂教学与学习成效评价》，广西教育出版社2。。。年版，第132一133页。
6 13
【续表（承接上一页的表格）】原书表格，文本层为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格，以下为原始提取内容（按视觉行以“|”分隔单元格）：
1 | 续表 |
（二）评语
评语是用相对简洁的评定性语言叙述评价的结果。其好处在于能够弥补评分的不足，对于那些难以用分数反映的问题就可以用评语来进行评述。过去的评语往往是千人一面，而且写得冷冰冰的，既看不到在什么方面有进步，也不知道该朝什么方向努力。随着教学评价的发展和发展性评价的深入，采用评语这种报告的方法也发生了可喜的变化，主要体现在这样几个方面：一是在内容上出现了由原来的模式化语言变为根据学生实际情况进行报告的个性化趋势；二是在语言表述上也由过去干瘪的条文变为增加了很多情感化用语，而且与以前相比更加委婉和风趣；三是评语报告的时间由过去学期末或者学年末的一次性报告变为多次报告，而且由以前偏重于对学生进行德、智、体的综合评价变为即时评语、学科评语、作业评语、综合评语相结合；四是报告的撰写人也由过去教师包办变为全员参与。
现在的评语主要有两种形式。
一种是“优点＋希望”型评语。例如：
在本学期，该生能遵守学校的各项规章制度，尊敬师长，团结同学；能关心集体，且能积极参加班级的各项活动；学习态度认真，上课能认真听课，课后按时完成教师布置的作业，学习成绩进步较大；希望今后多注意锻炼身体。
另一种是“个性十期望”型评语。例如：
你是个心灵手巧的学生，看你图画课上画得多好！看你做的“忍者神龟”头饰多像！同学们都在夸你，都在暗暗羡慕你呢！能把你的聪明用在学习上吗？爱哭可不是男子汉的作风，有了缺点，哭可帮不了忙，想想该用怎样的态度对待批评。我想你已经知道今后该怎么做了，对吗？
又如：
你是一个语言积累很丰富的孩子，尤其在古诗这个方面更为突出，每个教师和同学都为你这个方面的才能而赞叹不已。这种积累对于你学习语文、数学很有帮助。你的语言表达能力较强，理解能力和接受能力以及朗读能力都很强。你还是一个待人宽厚的孩子，有两次同学不小心碰坏了你的眼镜，你都原谅了别人，从不计较。你是个爱锻炼、会锻炼，又带动全班同学参加锻炼的孩子。希望你像带动全班同学锻炼那样，做一个班集体中的带头人。
【要点小结】
教与学的评价既是对教学效率的评估，又是课堂教学的一个重要环节，它是指对教师的教和学生的学所进行的价值判断的过程，主要包含对教师课堂教学的评价和对学生学习成效的评价。教师课堂教学评价的内容和标准有三种，即以教学过程和结构为主、以学生活动和参与情况为主以及两者相结合；具体的评价方法主要有课堂观察和听课法、录像评价法、问卷法。学生学习成效评价的目标有传统的教学目标和学生发展的目标。测评后需要对结果进行报告，一般采用等级评定与解释和写评语的方式进行。
【思考与练习】
1．什么是教与学的评价？为什么要进行教与学的评价？
2．良好测评需要具备什么条件？
3．教师课堂教学评价的内容和标准有哪些？如何客观评价教师的教学成效？
4．在实际教学活动中，对学生课业效果进行评价的方法有哪些？如何
实施？
5．根据测评分数怎样报告测评结果？以你所在班级某次测评成绩为依据，尝试撰写一份测评结果报告。
【拓展性阅读】
1．黄光扬主编：《教育测量与评价》，华东师范大学出版社2002年版。
2．唐晓杰等编著：《课堂教学与学习成效评价》，广西教育出版社2000年版。
3 .［美〕R . J . Sternberg&W . M . williams著，张厚粲译：《教育心理学》，中国轻工业出版社2003年版，第五部分。
4．〔美〕R . L . Linn衣N . E . Gronlund著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《教学中的测验与评价》，中国轻工业出版社2003年版。
封底
封底为书籍简介（双栏排版，文本层两栏按行序交织，以下按左栏、右栏分别整理）。
左栏
．本书是教育心理学课程的教材，遵循学与教并重、相长、统一的思想原则，从理论框架的构建到具体内容的组织都强调将学科发展、培养目标、教学要求和学生需要等相结学的学科性质、理论体系、发展趋方法。．在结构上，本书包括基本理论、学习心理、教学心理、制约教与学的因素和条件这四大部分，既重视学科基本结构、基本知识的系统介绍、分析和探讨，又强调与教育目标、教与学的独特要求和学生的特点相结合，尽量做到科学性、前沿性和实用性的统一，着力构建中国特色的教育心理学理论体系。．在内容上，本书既重视学科的传承，系统介绍基础的、科学的基本知识、理论和方法，又注重反映学科发展的前沿，强调吸收国内外新近有代表性的研究成果，尤其是反映我国当代教育改革和素质教育要求的创新性成果，着力构建中国特色的教育心理学内容体系。．本书主要供高等院校心理学、教育学专业的学生使用，也可作为教师培训的教材，还可供广大心理学工作者和教育工作者学习、参考。
右栏
在使学生系统了解教育心理翼面掌握教育心理学的理论和定价：58 . 00元
《教育心理学》（第三版）Markdown 全文转换 · 汇总索引
本文件为全书 638 页 Markdown 转换结果的索引与说明。正文按”编”分为 4 个 Markdown 文件（见下），按文件顺序阅读即为全书。
原书：张大均主编：《教育心理学》（第三版），人民教育出版社 2015 年版，普通高等教育”十二五”国家级规划教材。
源文件：《教育心理学_14010249.pdf》（638 页，Pdg2Pic 生成，含完整文本层），转换方式为 PyMuPDF 文本层直接提取重建（未使用 OCR）。
分册文件
| 分册 | 文件 | PDF 页 | 原书页 | 内容 |
|---|---|---|---|---|
| 第 1 编 | 教育心理学_第三版_第1编_基本理论.md |
1–153 | —（前置页）、1–132 | 封面/版权/前言/目录/参编名单 + 第一编：第一至四章（绪论、心理发展与教育、学习理论、教学理论） |
| 第 2 编 | 教育心理学_第三版_第2编_学习心理.md |
154–296 | 133–275 | 第二编：第五至八章（学习动机、学习策略、知识学习、规范学习） |
| 第 3 编 | 教育心理学_第三版_第3编_教学心理.md |
297–428 | 276–407 | 第三编：第九至十二章（教学设计、教学策略、问题解决教学、创造性培养） |
| 第 4 编 | 教育心理学_第三版_第4编_制约教与学的因素和条件.md |
429–638 | 408–617 | 第四编：第十三至十八章（教师心理、心理素质教育与学生心理健康、学生心理差异与因材施教、教学交往与课堂管理、美育心理及其效应、教与学的评价）+ 封底 |
完整目录（依据原书目录页整理）
第一编 基本理论
- 第一章 绪论／2
- 第一节 教育心理学的对象和任务／3
- 第二节 教育心理学的研究方法／10
- 第三节 教育心理学的历史回顾与发展展望／21
- 第二章 心理发展与教育／42
- 第一节 认知发展与教育／43
- 第二节 人格发展与教育／49
- 第三节 社会性发展与教育／57
- 第三章 学习理论／65
- 第一节 概述／65
- 第二节 行为主义的学习观／71
- 第三节 认知派的学习观／81
- 第四节 人本主义的学习观／87
- 第五节 建构主义的学习观／92
- 第四章 教学理论／100
- 第一节 概述／101
- 第二节 主要教学理论／106
- 第三节 教学过程／119
- 第四节 教学条件／125
第二编 学习心理
- 第五章 学习动机／134
- 第一节 概述／135
- 第二节 学习动机理论／143
- 第三节 学习动机的培养与激发／155
- 第六章 学习策略／168
- 第一节 概述／169
- 第二节 学习的认知策略／179
- 第三节 学习的监控策略／187
- 第四节 学习策略的教学训练／193
- 第七章 知识学习／200
- 第一节 知识的分类及获得机制／201
- 第二节 陈述性知识的学习／207
- 第三节 程序性知识的学习／212
- 第四节 知识的转化和迁移／220
- 第八章 规范学习／233
- 第一节 概述／234
- 第二节 纪律的形成与教育／241
- 第三节 态度的形成与改变／248
- 第四节 品德的发展与培育／257
第三编 教学心理
- 第九章 教学设计／276
- 第一节 概述／277
- 第二节 教学目标设计／286
- 第三节 教学内容设计／296
- 第四节 教学手段设计／301
- 第十章 教学策略／311
- 第一节 概述／312
- 第二节 教学准备策略／318
- 第三节 教学实施策略／323
- 第四节 教学监控策略／334
- 第十一章 问题解决教学／340
- 第一节 概述／341
- 第二节 问题解决的过程与策略／345
- 第三节 问题解决能力的培养／355
- 第四节 学科问题解决教学／361
- 第十二章 创造性培养／373
- 第一节 概述／374
- 第二节 创造性的发展与鉴别／386
- 第三节 创造性的影响因素和培养措施／395
第四编 制约教与学的因素和条件
- 第十三章 教师心理／408
- 第一节 教师职业发展与职业心理素质／409
- 第二节 教师职业角色与威信／420
- 第三节 教师的专业成长／430
- 第十四章 心理素质教育与学生心理健康／444
- 第一节 概述／445
- 第二节 学校心理素质教育的基本理论／455
- 第三节 学校心理素质教育的实施／461
- 第十五章 学生心理差异与因材施教／478
- 第一节 概述／479
- 第二节 认知差异与教育／491
- 第三节 人格差异与教育／500
- 第十六章 教学交往与课堂管理／510
- 第一节 班级人际关系与课堂管理／511
- 第二节 教学交往与课堂教学互动／527
- 第三节 课堂秩序的建立与维护／542
- 第十七章 美育心理及其效应／552
- 第一节 概述／553
- 第二节 美育心理活动与美育心理效应／558
- 第三节 以美育心的基本途径——教育审美化／575
- 第十八章 教与学的评价／584
- 第一节 概述／585
- 第二节 教师课堂教学评价／591
- 第三节 学生学习成效评价／598
- 第四节 测评结果的报告／609
转换与验证说明
组织方式：每页以 <!-- 原书第N页（PDF第N+21页） -->（前置页为 <!-- 前置页：PDF第N页 -->）注释标记；书内印刷页码 = PDF 页码 − 21。标题层级：编 = #、章 = ##、节 = ###、一、/【内容提要】等 = ####、（一） = #####；【要点小结】【思考与练习】【拓展性阅读】等导学块完整保留。
验证方式与结果：
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已知缺口（按约定未猜改，原样保留）：
- 表格：原书表格均为散排文字，无法自动重建为 Markdown 表格；统一以
> 【表N-N …】原书表格…占位 +text原始提取内容（按视觉行以”|”分隔单元格）保留，单元格跨行碎片亦在其中。涉及表 5-1～5-3、7-1～7-4、9-1～11-3、15-2、16-1～16-4、18-1 等全部表格。 - 插图：图形本体无法还原；统一以
> 【图N-N …】原书插图…详见原书第N页占位 +text图形标注文字碎片保留。部分结构图标注 OCR 乱码（如”挂蒸””麒挂”），无法判读。 - 英文/拉丁文献引文：文本层 OCR 对英文混排污染严重（如 “Ps班holog夕 for teaching”、”(Thomas邑ChesS)”、人名 “L. K. Heriry” 等），未猜改，保留原样。
- 个别方框思考题/讨论题整句 OCR 乱码（如”行苟的习得等同于行苟的未现喝？”即”行为的习得等同于行为的表现？”），仅部分能据上下文还原，其余保留。
- 各章【关键词】因多栏排版，关键词连写无分隔符（如”学习动机学习动机理论学习动机培养学习动机激发”）；第五章【学习目标】编号为原书多栏顺序（1．3．2．…），未重排。
- 版权页”印5千字”疑为”675千字”、”1 002毫米”疑为”1092毫米”，未确定，保留原样；封面页 OCR 乱码已按书名修正。
- PDF 295 页为空白页，以占位说明标注；若干指定图题页经逐页核验实为纯文字页（图题清单页码与实图有 1–2 页偏差，已按实际核对）。
未改动：源 PDF（D 盘）、ocr_test 目录均未触碰；正文为无损提取（无删除文字内容），仅剔除页眉/装饰与修正确认的 OCR 错字。
